Inleiding
Je bent in een wereldstad als Parijs, Moskou, Beijing of New York en je neemt de metro naar een museum. Je komt boven de grond en kijkt nieuwsgierig om je heen. Het museum dat je wilt bezoeken, is al in zicht. Je herkent het aan de gevel van het gebouw dat je kort daarvoor op je hotelkamer nog hebt gezien op je smartphone toen je het adres en de metroverbinding opzocht. Even flitst het door je heen dat je niet goed weet waar je bent; je kent de stad maar heel globaal. Je zou dan ook niet durven zeggen wat de ligging is van het museum ten opzichte van het hotel waar je die nacht geslapen hebt. Je kijkt op google-maps om te zien hoe het nu ook al weer zit. Starend naar het scherm besef je dat je hooguit een vage indruk hebt van het gebied tussen deze twee locaties. Je hebt weliswaar bruikbare informatie waarmee je zelfs de route naar het hotel lopend zou kunnen afleggen, maar je kunt niet goed ‘plaatsen’ waar je bent; omdat je geen overzicht hebt over de stad.
Zo kun je dagen in een wereldstad verblijven en tal van bezienswaardigheden bezoeken, terwijl je nauwelijks een idee hebt van de ligging daarvan. Hoewel je deze plekken misschien vastlegt op je smartphone – al dan niet in de vorm van selfies, blijven de foto’s gefragmenteerde impressies van de stad. Evenzo gefragmenteerd verschijnen ze ook op Facebook, mogelijk diezelfde middag nog.
Een toerist hoeft ook geen overzicht te hebben over een stad – ja, hij hoeft niet eens meer te kunnen kaartlezen – om zich efficiënt te verplaatsen in een wereldstad. Om op de plaats van bestemming aan te komen, hoeft hij slechts in staat te zijn om zijn smartphone te bedienen, het metronet te gebruiken en de juiste metrohaltes met de beoogde bezienswaardigheden te verbinden. Je hoeft je letterlijk niet meer op de weg te begeven en hoeft die weg dus ook niet meer te kennen. De moderne reiziger begint eigenlijk pas aan zijn ontdekkingsreis op het moment dat hij uitstapt: uit het vliegtuig, uit de sneltrein, uit de metro… Natuurlijk geven bepaalde mensen er de voorkeur aan om zich met de bus of taxi te verplaatsen in een stad; soms ook uitdrukkelijk vanuit de behoefte om zo de stad beter te leren kennen. En anderen vinden ook dat nog niet de goede manier. Als je een stad echt wil leren kennen, moet je er vooral in rondlopen, zo luidt hun motto.
Het soort kennis dat we al wandelend opdoen, hangt blijkbaar samen met onze lijfelijke aanwezigheid ter plaatse en is gebonden aan het tempo van de wandeling. Daarin hebben we genoeg tijd om ons heen te kijken en de geluiden en geuren van de straten en gebouwen tot ons te nemen. Wie niet meer gewend is om te wandelen, kan ook verleren om zijn omgeving op die manier waar te nemen; hij verliest er oog voor. En hypermoderne steden als Dubai worden niet eens meer gebouwd om erin rond te lopen; de stand van de techniek bepaalt hun vormgeving.
Dat is van alle tijden. De aanleg van de metro in de 19/20e eeuw dynamiseerde het personenvervoer in de grote stad en maakte andere vormen van woon/werkverkeer mogelijk. Het vliegtuig op zijn beurt heeft van talloze wereldsteden toeristencentra gemaakt die zich nu goed lenen voor een stedentrip. Op een vergelijkbare manier transformeert informatie- en communicatietechnologie (ICT) onze wereld. Door het gebruik van apps als airb&b worden veel woonhuizen in grote steden deeltijdhotels of -toeristenverblijven.
Techniek verandert tijd en ruimte, de manier waarop we met dingen omgaan, onze gebruiken, wat we leren én verleren. Dit is een elementair inzicht voor een adequaat begrip van de gevolgen van de introductie van ICT in onze huidige wereld. Het roept ook allerlei grote vragen op over onze toekomst. Wat voor nieuwe gebruiken brengt het proces van virtualisering teweeg en hoe verandert dat de manier waarop wij leren en kennis verkrijgen? Wat betekent dit voor ons onderwijs? En is met de implementatie van ICT het onderscheid tussen de school en de wereld daarbuiten nog wel zo hard te maken?
Om met die laatste vraag te beginnen: met Wikipedia hebben we een complete encyclopedie op onze smartphone, kranten en archieven uit allerlei hoeken van de wereld zijn in een oogwenk beschikbaar en in een vreemde stad weten we in een handomdraai de weg naar de dichtstbijzijnde Sushi-bar. Ook buiten de context van het onderwijs valt er veel te leren in onze informatiesamenleving. Smartphones, laptops, tablets, tv’s – overal zijn schermen aanwezig in ons bestaan: op ons werk, in de woonkamer, in de slaapkamer, in de trein, in de auto, in het vliegtuig, in het klaslokaal, in vergaderruimtes enzovoorts. En alles is met van alles verbonden. Volgens sommigen heeft dit ertoe geleid dat het onderscheid tussen school en de buitenwereld uit de tijd is. We kunnen net zo goed op andere plaatsen leren; en dan ook nog op een manier die is toegesneden op onze eigen voorkeuren en mogelijkheden. Je hoeft ook niet meer zoveel op school aanwezig te zijn. De ‘persoonlijke computer’ beantwoordt aan de moderne behoefte aan individuele vrijheid en autonomie, ook in het leerproces.
Naar aanleiding van deze technologische revolutie van ICT worden regelmatig verregaande conclusies getrokken ten aanzien van ons onderwijs. Volgens sommigen is de ‘kenniscomponent’ in het onderwijs minder belangrijk geworden, omdat ICT allerlei vormen van kennis overbodig heeft gemaakt: van jaartallen, topografie en allerlei andere ‘feiten’ die je vroeger uit je hoofd diende te leren tot het kennen van de tafels en het kunnen hoofdrekenen. Een nieuw soort kennis zou nodig zijn! Het nieuwe ‘paradigma’ van de 21st century skills is daarvan een uitgesproken voorbeeld. Niet langer is de idee van vakinhoudelijke vorming leidend; het gaat nu eerder om algemene vaardigheden als kunnen samenwerken, communiceren, creatief denken, kritisch denken, probleem oplossen enzovoorts.
Voordat er over het nut en nadeel van deze informatie- en communicatietechnologie voor ons onderwijs gesproken kan worden dienen we ons eerst af te vragen waartoe onderwijs dient: wat willen we onze kinderen bijbrengen en wat verstaan we in dat verband onder fundamentele noties als kennis, informatie, vaardigheden en vorming?
Dat zijn bepaald geen triviale vragen: onder invloed van slecht doordachte theorieën is er een verkeerd begrip van kennis ontstaan dat een grote weerslag heeft op de manier waarop de discussie rond ICT in het onderwijs wordt gevoerd. De commerciële en bureaucratische schil om het primaire onderwijsproces heen – de adviesbureaus, de bij- en nascholingsinstituten, de consultants, de beleidsmakers en de reclamebureaus – hanteren veelal een verwarrende terminologie. Mede daardoor verliest men maar al te vaak de leerling, de leraar én het verschil in vakken en schoolsoorten uit het oog. Met grote woorden als Nieuw Leren, 21st century skills, competentie-onderwijs worden veranderingen doorgevoerd waarin alles over één kam wordt geschoren. Een stap terug is geboden.
De elementaire vragen waarmee de vormgeving van ieder onderwijsproces dient aan te vangen zijn: Wat moet er geleerd worden? Waarom moet dat geleerd worden? Hoe dient dat te gebeuren (gegeven het vak en de situatie waarbinnen onderwijs plaatsvindt)? En last but not least: wie gaat leren en wie gaat onderwijzen? Een helder antwoord op deze vragen is cruciaal voor de vormgeving van onderwijs. Wie voorbijgaat aan de leerinhoud en de betekenis daarvan binnen onze cultuur, de wijze waarop je de stof het beste kunt onderwijzen, de leeftijd en ontwikkeling van de leerling, de kwaliteit van de leraar én diens positie binnen de organisatie gaat uit van een abstract onderwijsconcept dat in de praktijk grote schade kan toebrengen. Dat brengt ons bij de volgende opbouw van dit essay:
Eerst zullen we ingaan op het begrip ‘kennis’: wat is het verschil tussen kennis en informatie en hoe verhoudt zij zich tot kunde en vaardigheid? De vraag naar kennis behoort van oudsher tot de filosofie; en laat zich ook alleen door filosofie beantwoorden. Veel hedendaagse discussies over onze kennissamenleving getuigen van een schadelijk gebrek aan filosofische onderlegdheid. We zullen hieronder dus eerst een filosofisch begrip van kennis presenteren van waaruit we zinvol over het gebruik van ICT in het onderwijs kunnen nadenken.
Vervolgens zullen we stilstaan bij de manier waarop ICT onze werkelijkheidservaring transformeert en allerlei kennisprakijken verandert. Het zal blijken dat ICT mensen niet alleen veel kan leren, maar hen ook onhandig en onkundig kan maken. Met name ons beroepsonderwijs staat momenteel bloot aan deze tendens; en dus worden sociaal zwakkeren daarvan ook vaak het slachtoffer.
In dat verband zullen we nader ingaan op een nieuwe leerpraktijk die mede dankzij ICT gestalte krijgt, namelijk die van het bricoleren – het knippen, plakken, combineren en associëren van allerlei informatie, alsmede het illustreren, aankleden en presenteren daarvan. Daarin liggen nieuwe mogelijkheden van kennis besloten, maar evenzo vaak gaat het ten koste van vakkennis en vakwerk. Ironisch genoeg zullen daaronder nu juist de aangeprezen 21st century skills als communiceren, samenwerken en kritisch denken te lijden hebben.
Ten slotte zullen we laten zien dat ‘psychotechnieken’ als discipline, concentratie, aandacht, speelsheid en motivatie nog steeds uiterst relevant zijn voor onze algehele vorming, zeker in het tijdperk van digitalisering. Voor het bijbrengen daarvan leent zich bij uitstek vakinhoudelijk onderwijs onder leiding van een toegewijde leraar. Alle techniek ten spijt blijft hij of zij in veel gevallen een wezenlijke rol spelen bij de vorming en het op weg helpen van jonge mensen. Die gedachte zou ook leidend moeten zijn in de drieledige doelstelling van het onderwijs als de kwalificering, socialisering en persoonlijke ontwikkeling van mensen zodat ze tot bloei kunnen komen.
Kennis, kunde, vaardigheid – de weg van kennis
Het woord ‘kennis’ maakt deel uit van het woordveld kennen, kunnen, kunde, kunst (en hoogstwaarschijnlijk zelfs kunne en kind). Iets vergelijkbaars zien we ook in het Grieks, waar gignesthai (ontstaan, gebeuren, geboren worden) en gignoskein (leren kennen, begrijpen, inzien) op eenzelfde stam teruggaan. De etymologie van deze woorden wijst op kennen als een scheppingsdaad, het voortbrengen of ter wereld brengen van iets. Dat is ook niet zo verwonderlijk indien men bedenkt dat ‘kennen’ oorspronkelijk vooral ook een praktische betekenis had. Zoals ook in ons woord kunde nog doorklinkt, gaat het dan vooral om het (intellectueel) vermogen iets tot stand te brengen. Denk bijvoorbeeld aan geneeskunde of bouwkunde.
Bij Plato en Aristoteles zien we dat technè – kundig tot stand brengen – en epistèmè – wetenschappelijk kennen – nog wel eens door elkaar heen gebruikt worden. Hoewel Aristoteles hen onderscheidt begrijpt hij hen beide als een hexis – een houding of een dispositie – het goed ingesteld zijn op…, een gesteldheid van de ziel die ons in staat stelt op de juiste wijze met iets om te gaan, en wel krachtens de logos (rede). Kennen is in beide gevallen een kunnen, een in staat zijn tot…
Toch zijn dat niet de enige vormen van kennis. In Boek A van de Metafysica onderscheidt Aristoteles vijf vormen van kennen, namelijk waarnemen, onthouden, ervaren, kunde en wetenschappelijk begrijpen en wijsheid. Het gaat daarbij om een kwalitatieve ontwikkeling van kennis naar steeds hogere vormen. Het is voor onze problematiek verhelderend ze kort door te lopen.
Door waar te nemen (aisthèsis) kunnen we de wereld leren kennen in haar ‘waarneembaarheid’, dat wil zeggen qua vormen, kleuren, klanken, geuren, smaken enzovoorts.[1] Vervolgens kunnen we ook onthouden (mnèmè); daarmee treedt een kwalitatief verschil op in het soort kennis dat we verkrijgen. Het vermogen om te onthouden stelt ons namelijk in staat bepaalde gelijkenissen en verschillen tussen waargenomen zaken en gebeurtenissen vast te stellen. Bijvoorbeeld, je kunt nu ‘waarnemen’ dat de maan weer vol is, net zoals vorige maand.
Op basis van waarnemen en onthouden kan zich vervolgens weer ervaring (empeiria) vormen. Kennis betreft nu het vermogen om bepaalde patronen te zien in onze waarnemingen en herinneringen: indien dit, dan dat…of eerst dit, vervolgens dat. Bij nieuwe maan en bij volle maan wordt het steeds springvloed. Een dergelijke patroonherkenning stelt ons in staat om orde te zien in het verloop der dingen, zodat we daarop bedacht kunnen zijn. Een dergelijke anticipatie geeft ons een zekere bewegingsvrijheid of speelruimte om dit verloop in goede banen te leiden: bij springvloed moeten we oppassen met het openzetten van de sluizen, want dan staat het water erg hoog. Dankzij dit herkennen en bedacht zijn op…kunnen we dingen ‘plaatsen’ en in verhouding brengen tot elkaar: de maan heeft een relatie tot de beweging en hoogte van het zeewater.
Het is belangrijk om te zien dat de kennis van de technè (het kundig tot stand brengen) en de kennis van de epistèmè (de wetenschap) vormen van ‘kunnen’ zijn waarbij de logos (rede) een rol speelt. Dit kunnen betreft in beide gevallen het in staat zijn om de weg te vinden om bij iets uit te komen. Welnu, waar sprake is van tot stand brengen of vervaardigen daar vindt beweging plaats en wordt een weg afgelegd om het werk te volbrengen. We vinden die weg met behulp van de logos - het menselijk vermogen om te spreken en te redeneren. Daardoor kunnen we ook naar verklaringen zoeken voor dingen en redenen geven voor ons handelen. Voorbeeld: de oorzaak van springvloed is het op één lijn staan van de aarde en de maan ten opzichte van de zon. In tegenstelling tot dieren kunnen we dankzij onze logos ook onze ervaringskennis verwoorden en met anderen bespreken.
Tot kunde van de technè behoort het logische vermogen (logos) om goed bij jezelf te overleggen (logizesthai) hoe je in staat bent om het doel (telos) te bereiken. De arts die bij zichzelf overlegt over de ziekte van zijn patiënt en tot de conclusie komt dat een bepaald medicijn moet worden toegediend, heeft de weg gevonden tot diens gezondheid en kan in die zin overweg met de ziekte. Maar wil hij deze ziekte kunnen herkennen en het verloop daarvan ‘redelijk’ overzien, dan zijn waarnemen, onthouden en ervaren daartoe onontbeerlijk.
Ook in het geval van wetenschap of theoretisch kennen is er sprake van het weten van de weg. Kenmerk van deze kennis is het kunnen bewijzen: de algemene en noodzakelijke redenering die duidelijk maakt op grond waarvan iets het geval is. Ieder bewijs kent uitgangspunten of beginselen (archai) waaruit de conclusie kan worden ‘afgeleid’. Dit vermogen om iets af te leiden uit beginselen is volgens Aristoteles kenmerkend voor wetenschappelijke kennis. Er is echter ook nog een andere beweging dan het bewijs, één namelijk waarin je mensen naar deze beginselen toe leidt (epagogè). De kennis van deze beginselen hoort volgens Aristoteles toe aan de genoemde wijsheid (sofia); zij betreft tevens de beginselen van al wat is. Filosofisch onderzoek wordt door zowel Plato en Aristoteles aangemerkt als een methodos; hodos betekent letterlijk ‘weg’, het gaat bij onderzoek dus om de weg naar…die je moet “na-gaan”
Deze ‘bewegelijke’ dimensie van menselijke kennis is geen ouderwetse Griekse opvatting die inmiddels achterhaald is gebleken. In tegendeel, we komen iets vergelijkbaars tegen bij de grote denkers van de twintigste eeuw. Niet alleen in de Angelsaksische wereld bij de pragmatisten en een eigenzinnige filosoof als Ludwig Wittgenstein, maar ook bij Martin Heidegger. Laatstgenoemde zal de elementaire menselijke kennis en vertrouwdheid met de wereld in Sein und Zeit interpreteren vanuit de alledaagse hanterende omgang van terhanden dingen: hamers, spijkers, schoenen, pennen, auto’s enzovoorts. Onze omgang met iets wordt steeds geleid door een daaraan voorafgaand overzicht over het gehele verband (Bewantnisganzheit) waarin het thuishoort.[2] De hedendaagse Franse wetenschapsfilosoof Bruno Latour zal een kennisbegrip ontwikkelen dat tot op zekere hoogte daarmee vergelijkbaar is.[3] Hij stelt dat alles wat op enigerlei wijze ‘existeert’ deel uitmaakt van een netwerk waaraan het zijn existentie mede te danken heeft. Kennis is ontologisch betrokken op dit netwerkproces waarin overgangen tussen het een en het ander plaatsvinden volgens bepaalde trajecten (wegen). De zin waarin we iets kennen heeft dan betrekking op de vertrouwdheid met bepaalde wegen die binnen deze netwerken kunnen worden afgelegd.
Zowel het praktisch kennen (in de zin van kundig vervaardigen) als het theoretisch of wetenschappelijk kennen (in de zin van kundig bewijzen) hebben dus wezenlijk een bewegelijk of dynamisch karakter. Het zijn beide ‘vaardigheden’ die ons in staat stellen om ‘redelijkerwijs’ de juiste weg af te leggen binnen een bepaald gebied, en wel vanuit een zeker overzicht daarover.[4] Wat dat betreft verschillen de kunde van een wiskundige, classicus of een timmerman niets van elkaar. Ze kunnen allemaal iets en kennen ieder hun eigen ‘methode’. Daarmee wordt meteen duidelijk dat het tegenwoordig zo populaire onderwijskundige onderscheid tussen ‘kennis en vaardigheden’ uiterst verwarrend is. Ook het leveren van een wiskundig bewijs kan namelijk een vaardigheid genoemd worden. Het soort kennis dat eigen is aan schoolvakken of aan wetenschap impliceert altijd ook een bepaalde vaardigheid of kunde.
Welk verschil zou je dan wel kunnen maken tussen kennis en vaardigheid? Tot de totstandkoming van de kast behoort ook de juiste hantering van het gereedschap en de behandeling van het materiaal. Dat impliceert veelal een lijfelijke ‘handigheid’ of vaardigheid (waarbij meestal de handen belangrijk zijn). De schilder, de pianist, de tandarts, de chauffeur en de timmerman dienen vooral ook vaardige handen te hebben om hun werk te volbrengen. Handvaardigheid maakt deel uit van hun bedrevenheid. Het overweg kunnen met een hamer of computer kent ook een bepaalde lijfelijke dimensie; het betreft hier tactiele kennis die in ons lichaam besloten ligt. In die zin bestaat er wel degelijk een onderscheid tussen ‘denken en doen’. Iemand kan misschien wel noten lezen, ja misschien zelfs de klanken van de piano in zijn hoofd horen, maar dat betekent nog niet dat het daarvoor benodigde spel ook uit zijn handen komt. De tactiele kennis of handvaardigheid is er niet. Het ‘intellectuele kunnen’ alleen leidt dus niet tot tastbare resultaten.
Dat laat onverlet dat deze kennis wel degelijk wijst op een kundigheid of vaardigheid, maar dan in een intellectuele of verstandelijke zin. Daarvan getuigt ook het feit dat allerlei wetenschappen blijkens hun naam zichzelf als een kunde begrijpen: wiskunde, natuurkunde, taalkunde enzovoorts. Waarin dan het ‘verstand’ van deze wetenschap bestaat wordt te kennen gegeven in die andere naamgeving voor wetenschappelijke disciplines die juist de logica van deze kennis benadrukt: psychologie, sociologie enzovoorts. Dit is een bepaalde manier van denken die hoort bij dit onderzoeksgebied, de domeinlogica. Deze methode betreft de wegen die door de logos worden gebaand: in een samenspel van waarnemen, onthouden, ervaren, bewijzend redeneren – en als het even kan ook nog wijsheid.
Daarbij gaat het in wetenschap primair om het ontdekken van ‘waarheid’ - het weten om te weten. Wetenschap is daarom een vorm van denken die primair op haar eigen geldigheid gericht is en met het oog daarop zichzelf toetst. Wetenschappelijke kennis stelt zichzelf uitdrukkelijk bloot aan kritiek waar het gaat om de totstandkoming van het bewijs: kloppen de beschrijvingen, definities, bepalingen en de bewijsvoering die we in gedachten hebben?
De kunde betreft hier dus primair de totstandkoming van het bewijs en de methode die daarbij in het spel is: het redelijk overzien van de weg die leidt tot het inzien van de geldigheid van de gedachte, waardoor we van ‘weten’ en wetenschap kunnen spreken. Theorein betekent in het Grieks oorspronkelijk beschouwen en dit wijst precies op het primaat het ‘inzicht’ boven het doen en veranderen van dingen in de wereld. Daarvoor is vrije tijd (scholè) nodig: het niet in beslag genomen worden door praktische dingen in de wereld.
Een dergelijke ‘theoretische waarheid’ – die dus primair op de kwaliteit van het eigen weten is gericht – is niet zozeer de drijfveer van een timmerman. Hij is meer praktisch ingesteld zo zeggen we. Hier stuiten we op het klassieke verschil tussen theoria en praxis. Dat onderscheid is evenwel niet absoluut: iedere theorie kent haar eigen lijfelijke praxis (bijvoorbeeld de hanteren van het potlood of de computer), zoals ook iedere praxis haar eigen theorie kent: ook de timmerman kent zijn methode, toetst regelmatig wat hij doet en heeft overzicht over wat hij tot stand brengt. Wat blijft staan is niettemin dit verschil in gerichtheid.
Theoretische kennis is primair gericht op de geldigheid en samenhang van het eigen denken. Dit denken bedient zich van een symbolische taal (woorden, getallen, formules e.d.) en heeft in wezen betrekking op zichzelf. Ofschoon ook de timmerman redeneert bij het maken van de kast gaat het hem niet om de kwaliteit van zijn eigen denken (zoals bij wetenschap), maar om de kwaliteit van de kast die hij tot stand brengt; iets wat buiten hem ligt. Het ‘praktische denken’ daarentegen wil vooral iets in de wereld veranderen of tot stand brengen.
Van daaruit kunnen we ook een nadere invulling geven aan het verschil tussen kennis en vaardigheid. Vaardigheid kenmerkt zich in bepaalde gevallen meer door een praktische gerichtheid op de wereld: waartoe veelal vaardige handen behoren. De huidige nadruk op vaardigheden binnen het onderwijs heeft alles te maken met deze praktische dimensie die men wil benadrukken. Er moet iets worden gemaakt of tot stand gebracht, net zoals in de praktijk. Zoals we nog zullen zien, dreigt men daardoor ook te vergeten dat iedere vaardigheid wel degelijk kennis impliceert, oftewel verstand van zaken.
Dit verstand kent bovendien zijn eigen symbolische woordtaal. De timmerman heeft de woorden waarmee hij voor zichzelf kan begrijpen en anderen kan ‘uitleggen’ wat er aan de hand is en wat hij aan het doen is. Het kennen van de desbetreffende woordtaal is van groot belang om iets uit te leggen en te begrijpen. Als zodanig komt aan onze woordtaal een bijzondere status toe binnen het menselijk kennen; en dat begrepen de Grieken maar al te goed toen ze de mens definieerden als zooion logon echon – het dier dat spreekt en rede heeft. En laten we in ons onderwijs nu juist taalbeheersing verwaarlozen… dat wat ons Grieks gesproken tot mens maakt.
Oefenen, overzicht, ruimte en bewegingsvrijheid
Volwaardig menselijke kennis is kundige kennis. Daarin speelt altijd de logos een rol, die ervoor zorgt dat je verstand van zaken hebt, iets begrijpt en het ook kunt uitleggen aan anderen. Hoe komt een dergelijke kennis tot stand? Ook wat dat betreft, is het raadzaam om ons te wenden tot de Grieken.
Aristoteles maakt geen onderscheid tussen de eerdergenoemde praktische en theoretische vaardigheden: piano spelen leer je door piano te spelen, rekenen door te rekenen, moedig zijn door moedig te handelen enzovoorts. Een gitaar leer je alleen echt ‘kennen’ door erop te spelen, liefst met aanwijzingen van iemand die het instrument kent. Zo doe je ook de gepaste ervaring op. Je kunt de oefeningen die je moet doen met je handen en vingers niet vervangen door het kijken naar een youtube-filmpje op de computer. Datzelfde geldt voor het leren van tafels of integraal rekenen. Een houding of dispositie ontwikkel je alleen door de herhaling van de activiteit of het werk waar het om gaat, dat wil zeggen door oefening. Evenzo verleer je het door het niet meer te doen; of op de verkeerde manier! Hoe simpel dit inzicht ook mag zijn, je zou willen dat moderne onderwijskundige idealen er meer rekening mee zouden houden.
Evenzo leer je een stad het beste kennen door je erin te begeven, goed om je heen te kijken, dingen te onthouden en patronen te zien. Het genoemde ‘overzicht’ ontstaat door het herhaaldelijk begaan van wegen, het nemen van afslagen, het leggen van verbanden tussen plaatsen en gelegenheden enzovoorts. Daarbij treedt stapsgewijs een bepaalde schaalvergroting op, iets wat we bij uitstek uit de kindertijd kennen: het overzicht begint bij de straten in de buurt, breidt zich uit tot de wijk en betreft uiteindelijk de gehele stad – waarbij je doorgaans bepaalde gedeelten meer of minder goed kent.
Op een vergelijkbare manier leer je ook het gereedschap in een werkplaats kennen door het herhaaldelijk te gebruiken en ervaring op te doen! Doorgaans gaan daarbij, evenals bij het aanleren van een instrument of het leren van een sport, de meer eenvoudige handelingen vooraf aan de meer ingewikkelde. Op een soortgelijke manier leer je ook staartdelingen of differentiaalvergelijkingen, klassieke mechanica en Grieks, namelijk door het te doen en je de ‘methode’ eigen te maken: van eenvoudige naar meer ingewikkelde handelingen.
Zo ontstaat de mogelijkheid om te spelen met wat je kunt, nieuwe wegen in te slaan, andere volgordes te kiezen enzovoorts. Een kind kan zich niet redden in een grote stad. Die mogelijkheid krijgt hij pas wanneer hij zich zelfstandig kan bewegen; en tot die zelfstandigheid horen lijfelijke vaardigheden en een kundig overzicht over de stad. Een kind moet daarom oefenen om te lopen, te fietsen, de bus te nemen, de weg naar huis te vinden enzovoorts. Binnen het leerproces heeft oefening precies te maken met dit verstandelijk (en vaak ook lijfelijk) ‘vaardig’ worden door de ervaring met iets. Dan pas ben je er werkelijk thuis in. Dit thuis zijn in een bepaald gebied wijst op de vertrouwdheid ermee om te kunnen gaan.[5]
Voor Heidegger beweegt ieder verstaan (verstehen) zich binnen een bepaalde ‘horizon’. Deze horizon stelt ons in staat om ons te oriënteren, van verschillende kanten te bekijken, onszelf te toetsen, onze keuzes bij te stellen en te corrigeren en toch een ander pad te nemen. Alle vormen van kennis hebben in die zin ook betrekking op ‘mentale ruimtes’ waarin men zich op een bepaalde manier kan bewegen. Deze ruimtes stellen ons in de gelegenheid om (verstandig) van a naar b te bewegen en iets teweeg te brengen. Op deze ruimtelijkheid van ons kennen heeft ook het eerdergenoemde ‘overzicht’ betrekking, het bekend zijn met de wegen die lopen door het desbetreffende gebied, waardoor je kunt plaatsen wat je aan het doen bent. Hoeveel 592 gedeeld door 17 is kan men volgens een bepaalde procedure of methode berekenen, bijvoorbeeld de staartdeling. Je kunt met dit probleem overweg. Maar ook bij de vertaling van een stuk van Homerus, het interpreteren van een passage uit de bijbel, het bouwen van een dakkapel of het maken van een computerprogramma hoort een eigen kundigheid die ons een zekere bewegingsvrijheid geeft bij het oplossen van een vraagstuk.
Niet iedereen heeft natuurlijk dezelfde kennishorizon. Een kenner van Plato kan doorgaans meer lezen in een tekstpassage uit een dialoog dan de student die net begint. Een groot fysicus kent de betekenisvolheid van E=mc2 beter dan een scholier. Bij ieder kennisdomein of vakdiscipline hoort bovendien een eigen wijze van redeneren waarin er bepaalde verbanden tussen zaken worden gelegd en wegen worden gevolgd, de genoemde logica. Vorm en inhoud hangen daarin onlosmakelijk met elkaar samen. Zo kan ieder leerproces ook begrepen worden als het aanleren van een bepaalde logica of taal waarin je de wereld leert verstaan door haar in een gestructureerde kennisruimte te brengen. Een denker als Charles Taylor spreekt ook wel van een morele ruimte waarbinnen wij ons oriënteren op wat goed is.
Iemand die zijn vak verstaat heeft de bewegingsvrijheid om verstandig met iets om te gaan; en kan dit anderen bijbrengen. Zoals je een stad veelal leert kennen door gebruik te maken van een ‘gids’ –een persoon in levenden lijve, een folder, boek of via online-informatie op je smartphone –, zo leer je de meeste gebieden beter kennen door uitleg van iemand die ter zake kundig is: een leraar. Hij dient dan ook altijd rekening te houden met wat de leerling op dat moment aankan en hoe hij zich het best de stof eigen kan maken. De Nederlandse pedagoog Jan Dirk Imelman gebruikt in dit verband ook wel de treffende uitdrukking pedagogisch tact.
In oefening en herhaling hebben veel leerlingen niet altijd zin in; of ze nu jong zijn of oud. Zij dienen daartoe mede te worden bewogen door een leraar. Hij weet bovendien wat het goede lesmateriaal en de goede methode is om hen de juiste kennis bij brengen. Natuurlijk kan die leraar bij de inrichting van zijn onderwijs ook vruchtbaar gebruik maken van ICT. Dat is echter geen doel op zich. Het vertellen van een goed verhaal en het geven van een goede uitleg zijn vaak beter dan het ‘stom’ laten zien van filmpjes.
Een geval van hedendaagse verwarring - realistisch rekenen en de rekenmachine
Vanuit het hierboven geschetste raamwerk kunnen verscheidene fundamentele misvattingen in hedendaagse onderwijsconcepten aan het licht worden gebracht, zeker ook waar het gaat om ICT-toepassingen. Een sprekend voorbeeld daarvan het zogenoemde realistisch rekenen. Daarbij probeert men kinderen rekenen te leren aan de hand van “verhaaltjessommen” en tekeningen die betrekking hebben op reële situaties: auto’s, vliegtuigen of treinen die van a naar b gaan, vaten en zandlopers die vollopen, stenen die worden opgestapeld enzovoorts. Kinderen moeten de rekenkundige vraag die in deze realistische context gesteld wordt zien te beantwoorden. Leren kinderen op die manier goed rekenen?
Dat is niet het geval, of in ieder geval niet op een effectieve manier. Er lopen in deze didactiek namelijk verschillende dingen door elkaar, zodat leerlingen vaak in de war raken en elementaire zaken niet goed onder de knie krijgen.
Kenmerk van de rekenruimte is namelijk dat zij bestaat uit kwantitatieve bepalingen en hun onderlinge relaties. Voor de activiteit van het rekenen qua rekenen doet het er helemaal niet toe welke kwaliteiten in het geding zijn. Of het nu gaat om appels, peren of vliegtuigen maakt niet uit. Het gebruiken van sprekende voorbeelden (delen van pizzapunten e.d.) dient hooguit om bij de uitleg van de rekenkundige operatie beter te begrijpen wat je aan het doen bent. Bij optellen, aftrekken, vermenigvuldigen, delen enzovoort draait de rekenkundige opgave om het begrijpen van ongekwalificeerde kwantitatieve relaties, zodat je bepaalde operaties kunt uitvoeren (en de weg weet om van a naar b te komen). Pas als die rekenkundige operaties je goed afgaan, kun je met getallen overweg en heb je overzicht over de rekenruimte. Hoe leer je deze ‘vaardigheid’ van rekenen het beste? Door een heldere uitleg aan de hand van voorbeelden en het zelf maken van sommen, waarbij je jezelf bij voorkeur verschillende methoden dient eigen te maken. Aristoteles leerde ons al: rekenen leer je door te rekenen.
Beter dan menig didacticus begreep hij ook dat rekenkundige ‘objecten’ ontstaan door abstractie (afairesis) en in die zin ook niet reëel zijn. We abstraheren juist van het concrete en zijn kwaliteiten, voor zover we aan het rekenen zijn. Realistisch rekenen is in die zin een contradictie in terminus. Je leert strikt genomen ook niet goed rekenen door realistische verhaaltjes te lezen, over treinen die met een bepaalde snelheid van a naar b rijden e.d. Is deze benadering dan helemaal zinloos? Dat hangt ervan af wat je wil leren.
Door realistisch te rekenen leer je namelijk wel iets anders: het ‘vertalen’ of omzetten van een realistisch beschreven situatie in een rekenkundige som. Realistisch rekenen impliceert dus twee dingen: 1) het vermogen om goed te lezen en de realistisch beschreven situatie te vertalen naar een rekensom en 2) het oplossen van die rekensom. Wil je dat laatste goed onder de knie krijgen, dan dien je goed onderwezen te worden in het maken van die sommen, leren begrijpen wat je daarbij aan het doen bent en de aangeleerde methodes toepassen in steeds moeilijker rekenkundige varianten. Dat leer je zogezegd bij ‘gewoon rekenen’, niet door steeds realistische verhaaltjes te lezen; wat ook veel te veel tijd kost.
Natuurlijk is het dus ook best zinvol om realistische opgaven te betrekken bij het rekenonderwijs, namelijk om deze techniek van de rekenkundige vertaling te oefenen.[6] Maar dat is een andere vaardigheid dan het rekenen zelf! Wel is het zo dat juist de gedegen kennis van de rekenkundige taal iemand in staat stelt om ook met een andere blik naar een realistische situatie te kijken. De toepassing van de wiskunde binnen de natuurwetenschap is een voorbeeld hoe de ene taal binnen een ander domein vruchtbaar wordt gemaakt. Om deze wiskundige ‘mogelijkheden’ te zien in de functionele beschrijving van de natuur moet men deze taal wel beheersen. Omgekeerd kunnen reële vraagstukken ook leiden tot de ontwikkeling van nieuwe wiskunde; zoals bij Newton gebeurde toen hij in het kader van zijn bewegingswetten het differentiëren ontwikkelde.
Door een verkeerde toepassing van de realistische benadering kan het rekenkundig vermogen onderontwikkeld blijven. Daarmee wordt juist ook de mogelijkheid bedorven om het rekenen goed in de praktijk te brengen. Want wie niet goed heeft leren rekenen bakt ook weinig van ‘realistisch rekenen’; dat immers zowel de lees–, vertaal- als rekenvaardigheid behelst en dus altijd afhankelijk blijft van het eigenlijke rekenkundig vermogen. Het gevaar is reëel dat leerlingen te zeer bezig zijn met het lezen, het interpreteren en het vertalen van de opgave in rekenkundige termen om de elementaire rekenvaardigheden te automatiseren, waardoor de meer ingewikkelde operaties des te moeilijker worden. Als kinderen vervolgens ook niet goed meer leren lezen en hun taalvaardigheid afneemt, laat het eindresultaat zich raden. En wat doe je met kinderen die aanzienlijk minder talent hebben voor woordtaal, terwijl ze wel talent hebben voor cijfertaal?
Nog problematischer wordt deze benadering indien men de rekenkundige handeling als zodanig uitschakelt door het gebruik van de rekenmachine. Daarmee wordt in feite een derde ‘vertaling’ ingezet, namelijk de uitgeklede tekentaal van de rekenmachine waarmee men overweg moet kunnen. Nu mag duidelijk zijn dat het bedienen van een rekenmachine heel wat anders is dan het zelf uitvoeren van een rekenoperatie. Zoals ooit de stoommachine de menselijke spierkracht verving en we slechts nog de machine moesten hoefden te bedienen, zo neemt de computer de plaats in van onze denkkracht. Het rekenwerk wordt uitbesteed; waarmee de denkbeweging van het rekenen overbodig wordt. Door een gebrek aan oefening krijgt men dan ook het rekenen niet goed onder de knie. Men leert niet de wegen te gaan die binnen de rekenruimte mogelijk zijn en de taal van het getal te spreken. Datzelfde geldt voor de grafische rekenmachine waarmee men complexe wiskundige berekeningen kan maken en vergelijkingen oplossen. Door niet eigenhandig ‘met potlood en papier’ de verschillende stappen door te lopen om de vergelijking op te lossen leert men deze wiskundige ruimte kennen. Wiskundig overzicht en inzicht worden daardoor ondermijnd; de denkdiscipline verslapt.
De short-cut van de computer en toenemende onkunde van de mens
De rekenmachine neemt dus het rekenen van ons over. Door de introductie van de computer in het kenproces snijden we een groot deel af van de denkweg die we gewoonlijk zelf moeten afleggen om van a naar b te komen. Het wordt gemakkelijk een short-cut te nemen, een snelkoppeling waarmee we de weg afsnijden. Deze weg hoort echter bij de gestructureerde ruimte van onze kennis. Wat de metro doet met onze kennis van de stad, doet de rekenmachine met onze kennis van de rekenruimte. Dankzij het gebruik van de computer in het rekenproces verandert dus ook de aard van onze kundigheid. De wiskunde maakt plaats voor de computervaardigheid, dat wil zeggen de handigheid om het rekenapparaat te bedienen; waarvoor een geringere inspanning en kennis noodzakelijk zijn. Hier begint het discours van vaardigheden zijn tol te eisen; het is een shortcut naar onkunde.
Nu zijn er ook allerlei shortcuts die ons kenproces bevorderen en die ons helpen om veel energie te besparen (die we anders aan stompzinnig denkwerk zouden verspillen). Zo helpt de computer ons om bergen rekenwerk te verrichten dat anders veel tijd en mankracht in beslag zou nemen. Aldus kunnen we nieuwe ‘denkwegen’ betreden en vormen van kennis ontwikkelen die anders niet mogelijk zouden zijn geweest. De eindeloze shortcuts van de computer heeft de accumulatie van kennis gigantisch versneld; wat ook blijkt uit de enorme toename van wetenschappelijk onderzoek en de productie en distributie van artikelen. ICT bepaalt mede de vorm waarin kennis zich momenteel ontwikkelt en als informatie bewaard wordt: door te rubriceren, te classificeren, te meten, te kwantificeren, te relateren, te combineren, te formuleren, te berekenen, te delen met anderen enzovoorts. Het opslaan en verwerken van allerlei data heeft inmiddels bovenmenselijke proporties aangenomen door ICT.[7]
Maar al deze evidente voordelen verblinden ons mogelijk ook voor de schaduwzijde die gepaard gaat met het oprukken van ICT in onze wereld. De alomtegenwoordigheid van ‘informatie’ leidt namelijk ook tot onkunde; je verleert ook dingen en dat proces voltrekt zich vaak sluipenderwijs. Neem de Tomtom: je hoeft je niet meer van tevoren af te vragen hoe je van a naar b komt en waar je onderweg op moet letten. Het intikken van het adres is genoeg, de rest wordt voor je gedaan. Gemak dient immers de mens: deze shortcut doet zijn werk snel en vaak beter dan de gemiddelde kaartlezer. Maar dit gebruik van de Tomtom doet ook iets met ons. De ontwikkeling van ons ruimtelijk overzicht over het wegennet van landen en het stratennet van steden – die vanzelf meekwam met het gebruik van kaarten – blijft uit. Er worden ook dus wegen versperd en omgelegd, zodat je het desbetreffende gebied niet meer goed binnenkomt en van binnenuit leert kennen. De kunde om zich ruimtelijk te oriënteren binnen een wegennet komt niet meer tot bloei. “Maar wat maakt dat uit”, kan iemand tegenwerpen: “de computer doet het toch voor ons, zodat wij juist weer de gelegenheid krijgen om ons op belangrijker zaken te richten.”
Inderdaad, onze kennis van het wegen- en stratennet is misschien niet de hoogste vorm van kennis. Maar wat gebeurt er als er op allerlei terreinen van ons leven dergelijke shortcuts plaatsvinden en kennisontwikkeling achterwege blijft? Welke wegen kunnen we probleemloos afsnijden en welke kennis kan rustig achterwege blijven? Wie niet goed leert (hoofd-)rekenen, is ook niet in staat om complexe vormen van wiskunde tot zich te nemen. Wie niet goed een taal leert is ook niet in staat om een tekst te interpreteren of zelf een boek of gedicht van niveau te schrijven. Je hoeft een vreemde taal niet meer te leren en daar je weg in te vinden; met google-translate krijg je in een oogwenk de vertaalde tekst.
Door de oprukkende informatisering zitten we ook in een proces van toenemende onkunde – deskilling zoals de mooie Engelse uitdrukking luidt. Een teveel aan ICT-shortcuts kan de menselijke gemakzucht en een algehele denkluiheid in te kaart spelen, waardoor ons denken onderontwikkeld blijft en we uiteindelijk ook afhankelijk worden van die machines. Het argument dat we dankzij ICT tijd over hebben voor andere dingen miskent de oude wijsheid dat het water meestal naar het laagste punt stroomt. Door de bediening van een werktuig of apparaat komen wij veelal ongemerkt in dienst te staan daarvan; we voegen ons ernaar. Marshall McLuhan spreekt in zijn roemruchte boek Understanding Media wel van servomechanica. De ‘bedieners’ van het apparaat passen hun doen en laten daarop aan en worden zelf dienstig aan het apparaat. Met iedere technische uitvinding vindt een bepaalde amputatie plaats van iets dat we voorheen zelf deden en het deel van ons dat daarbij betrokken was; het lijkt nu wel alsof ons brein wordt ‘geamputeerd’.
De haast ongemerkte amputatie van ons intellectuele vermogen begint met het overbodig worden van ons geheugen. In plaats van het wegennet en de verschillende routes daarbinnen te hoeven onthouden luisteren en kijken we nu naar de aanwijzingen op de Tomtom. Bij de zelfrijdende auto hoeven we ook niet eens meer waar te nemen. Dat betekent dat onze ruimte-ervaring van het wegennet als zodanig wordt getransformeerd, in zeker zin tweedimensionaal wordt. De ruimte verliest hier haar ‘dieptestructuur’. Dit gebeurt ook met andere mentale ruimtes. We boeten in op onze ‘ruimdenkendheid’ en verbeeldingskracht.
Daarmee raken we aan een fundamentele schaduwzijde van de oprukkende ICT in het moderne leven en in ons onderwijs. De computer neemt allerlei denktaken van ons over, waardoor we ons geheugen minder oefenen, anders waarnemen en bepaalde denkwegen niet of nauwelijks meer afleggen, zodat ons vermogen om te herkennen en te plaatsen afneemt en er verstandelijk gesproken een vervlakking optreedt in onze duiding van verschijnselen. Kennisverwerving wordt meer verlegd in de richting van visuele en auditieve schermindrukken. Onze redelijke kennis verliest daarmee zijn diepte, wordt oppervlakkiger en is meer gefragmenteerd; de emotie daarentegen wordt sterker en kan soms ook dieper gaan dan voorheen – zonder dat we begrijpen wat er aan de hand is.
Hoe men kan verdwalen op internet – informatie, feitenkennis en kunde
Een van de grote didactische vergissingen van deze tijd is dat het niet meer nodig zou zijn om allerlei dingen uit het hoofd te leren, omdat we van alles in een handomdraai kunnen opzoeken op de computer. Nu zijn er inderdaad eindeloos veel weetjes die we ‘op kunnen zoeken’ zodra het nodig is: de geboortedag van Churchill, de onafhankelijkheid van Suriname, de eerste maanlanding enzovoorts.
Maar het ene feit is het andere niet! Wie bepaalde feiten, trucjes of rijtjes niet uit het hoofd weet, verliest overzicht, kan zich simpelweg minder goed oriënteren en kan dus ook minder goed overweg met zaken die zich in dat verband voordoen. Wie weinig Duitse woorden kent en de naamvallen niet beheerst kan niets aanvangen met een artikel uit Der Spiegel. De kennis van het Duits en dus ook de kundigheid van het lezen, schrijven, spreken en verstaan zijn daardoor slecht. Men houdt dan alleen een globale indruk over van een tekst. Evenzo zijn bepaalde jaartallen elementair voor bepaalde geschiedkundige kennis.
Het ontbreken van deze ‘elementaire kennis’ kan niet zomaar worden opgevuld door de computer. Het opzoeken van onbekende gegevens wordt pas zinvol binnen een overzichtelijk verband waarbinnen iemand zich kan oriënteren, anders kan hij simpelweg te veel kanten op. Deze kennis bepaalt zijn speelruimte en bewegingsvrijheid. Kennis is dus heel wat anders dan informatie. Kennis betreft ons vermogen om dingen te herkennen en in het juiste verband te zien, zodat je ermee overweg kunt. Informatie daarentegen betreft iets wat zich buiten ons bevindt waarvan wij kennisnemen en wat wij kunnen gebruiken bij onze overwegingen. In die zin valt het gebruik van de computer als informatiebron ook wel te vergelijken met het gebruik van een woordenboek of een encyclopedie; alleen zijn de mogelijkheden van de computer veel groter. Dat zet meteen ook het gebruik van internet in de context van het onderwijs in een ander licht.
Als een middel tot kennisverwerving kan internet pas goed gebruikt worden als aan bepaalde voorwaarden is voldaan. Om te beginnen moet iemand zich willen inspannen om iets te begrijpen en te onthouden: je kunt urenlang wezenloos naar een scherm kijken zonder daar iets van op te steken of te leren. Bovendien, dat je steeds alles in een handomdraai kunt opzoeken maakt het ook verleidelijk om iets juist niet te onthouden; ogenschijnlijk hoeft dat ook niet. En omdat je dus niet op onthouden gericht ben en denkt ook wel alles terug te kunnen vinden, ga je ook minder geconcentreerd kijken, luisteren en lezen. Je kunt altijd nog een keer… De tijd van leren verliest daardoor zijn intensiteit; alles kan worden uitgesteld en opgeschoven. ICT en internet kunnen op die manier de geconcentreerde aandacht van de waarneming én de geheugenfunctie die noodzakelijk zijn om kennis op te bouwen ondermijnen. Er komt dan misschien wel een boel voorbij, maar niets wordt toegeëigend en het beklijft dus ook niet.
De afleiding op internet is immers groot; je wordt voortdurend geprikkeld en verleid om iets anders te doen dan je in te spannen om iets te begrijpen. Ook wordt het medium gedomineerd door non-discursieve en visuele indrukken in de vorm van foto’s, filmpjes, graphics en dergelijke. Dergelijke ‘waarnemingen’ leiden niet vanzelf tot kennis in de zin van kunde, dat wil zeggen een redelijk begrip van de zaak en overzicht over het verband waarin het thuishoort. En daarmee is het ook nog maar de vraag wat er nu echt gezien wordt. Kant leerde ons al: Anschauung ohne Begriff ist blind. Begrip, gevoel en taal horen bij elkaar. Alleen namelijk doordat we in staat zijn om iets redelijk te verwoorden, uit te leggen en in zijn verband te plaatsen kunnen we spreken van begrip, anders blijven we ‘stom’.
De betekenis van wat je ziet op je scherm is dus mede afhankelijk van wat je al weet en de rijkdom van de taal waarover je beschikt. Het bekende voorbeeld van Eskimo’s met hun twintig woorden voor sneeuw spreekt hier boekdelen. ‘Zoeken op internet’ leert ons nog niet om informatie in het juiste verband te zien en al helemaal niet om ons de stof toe te eigenen. Er worden vooral losse ‘indrukken’ bij elkaar geplaatst, zonder echt overzicht over het verband waarin het thuishoort en dus ook zonder begrip van de zaak. Leerpraktijken waarin ICT op deze manier wordt gebruikt brengen vooral simulacra voort, schijnvertoningen van kennis – schijnkunde.
Taal, communicatie en kritisch denken: de 21st century skills
Het is een oud idee in de filosofie dat we de structuur van het logisch denken mede op het spoor kunnen komen met behulp van een analyse van de verschillende redeneervormen in onze woordtaal. In de middeleeuwse universiteit vormden logica, grammatica en retorica samen het zogenoemde trivium als de propedeuse van een universitaire opleiding, de basis waarop verdere kennisontwikkeling gestoeld diende te zijn. Hoe kunnen we dan het best ‘logica’ leren in de praktijk? Om te beginnen door vakkennis op te doen. Vakkundigheid kent zijn eigen logica: door herhaaldelijk deugdelijke gedachtegangen te volgen om zo vertrouwd te raken met deze logische structuur van het verstandige denken en door regelmatig welsprekende en verstandige mensen aan te horen of (moeilijke) teksten te lezen met complexe grammaticale structuren. Wie niet goed heeft leren luisteren, spreken, lezen en schrijven kan in de regel ook niet goed denken. Tot slot is er dan natuurlijk ook nog de expliciete methodische bestudering van onze kennisvorming door de logica kennis van de formele structuur van redeneervormen als de gestructureerde manier van denken die in wetenschappen aan de orde is.
Alleen al het kunnen begrijpen en hanteren van complexe grammaticale structuren zorgt ervoor dat we ook beter in staat zijn om meer gelaagd en genuanceerd te denken; het komt ook de ontwikkeling van de neurale netwerken in ons brein ten goede. Denken en taal zijn nauw verbonden – dat is een van de grote thema’s van de filosofie van de twintigste eeuw. Logisch denken begint met het vinden van de juiste woorden, het vormen van een goede zin, het opbouwen van een goede alinea, het goed afleiden van een conclusie en het ontwikkelen van een logisch samenhangend en gestructureerd betoog. Het kunnen verwoorden, parafraseren, onderscheiden van hoofd- en bijzaken, samenvatten, woord-, ritme- en stijlgevoel van het taalgebruik en dergelijke – het zijn allemaal vaardigheden die ook de kwaliteit van ons denken betreffen. De ontwikkeling van deze taalvaardigheden is ten diepste ook de ontwikkeling van het gestructureerde denken. Het gaat daarbij niet alleen om wetenschappelijke of technische ‘logica’; ook een gedicht en een verhaal kennen hun eigen structuur en logica, ook al is die soms mythisch.
Wie het denkvermogen van kinderen en volwassenen wil bevorderen doet er dus goed aan om zorg te dragen voor de ontwikkeling van hun taalvaardigheid; dat geldt voor alle disciplines. Gedisciplineerd taalgebruik is een vereiste voor alle vormen van kennis en hoort ook wezenlijk bij leraarschap. Helaas gaat de beheersing van woordtalen de afgelopen decennia danig achteruit. Door ICT, de alomtegenwoordigheid van een non-discursieve virtuele werkelijkheid, het globish-Engels als de taal van de globalisering en de miskenning van het belang van woordtaal als zodanig en de eigen taal in het bijzonder, laat men taalbeheersing versloffen in het onderwijs, zeker in Nederland.
Maar met het beheersen van woordtalen hebben we bij uitstek te maken met een ‘algemene vaardigheid’ die in onze kennis- en communicatiesamenleving van groot belang is. Wie de 21st century skill ‘communicatie’ wil bevorderen, moet namelijk beginnen met de basis: taalbeheersing. Door een taal aan te leren maken we onszelf elementaire denkstructuren eigen die ons in staat stelt bepaalde gedachtegangen te volgen en te ontwikkelen. Ook grammatica kent zijn eigen logica. Door ons nu echter op de algemene vaardigheid ‘communicatie’ te richten verslapt de aandacht voor deze basis, de kundige taalbeheersing. Doch zonder deze basiskennis wordt het in de praktijk ook niets met deze algemene vaardigheid en ondanks alle inspanningen neemt de Babylonische spraakverwarring alleen maar toe; men kan professioneel namelijk ook niet goed communiceren met anderen zonder de nuances van een collectieve taal te cultiveren. Het is een dergelijke gedeelde ‘cultuur’ die het onderwijs door moet geven en waar leraren toe geroepen; taal is daar een wezenlijk element in.
Dit leert ons tegelijkertijd iets over een andere 21st century skill, namelijk het vermogen om kritisch te denken. Wie kan daar nu tegen zijn? Maar de vraag is wel hoe je het best leert om kritisch te denken.
Het Griekse woord voor beoordelen is krinein – wat impliceert dat iemand in staat is om zaken te schiften, onderscheidingen te maken en verschillend mogelijkheden af te wegen. Ook ons woord kritisch is daarvan afgeleid. Een kritisch of afgewogen oordeel kan slechts gemaakt worden dankzij een zekere kundigheid op het desbetreffende gebied. Wie bij een wegversperring kritiek heeft op de alternatieve route om van het hotel naar het museum te lopen (zonder zijn Iphone te gebruiken!), dient wel over enige kennis van de stad te beschikken. Anders is zijn kritiek zinloos en vooral een uiting van eigenwijze eigenwaan – iets wat je kinderen niet wil bijbrengen! Alleen wie kennis van zaken heeft, kan pas zinvol recht van spreken krijgen over die zaak.
Dat plaats ook de veelgehoorde oproep om kinderen te leren om kritisch om te gaan met ‘informatie van internet’ in een ander licht. De enige manier om hen dat goed te leren is namelijk door hun algemene ontwikkeling en taalvaardigheid te bevorderen, hen gestructureerd te leren nadenken en kundig te maken op elementaire kennisgebieden. Wie geen kennis heeft van wiskunde, geschiedenis of Duits kan ook de informatie op dit gebied niet ‘kritisch beoordelen’. Het bijbrengen daarvan is nu precies de taak van het basisonderwijs en voortgezet onderwijs – waarvoor internet dus maar van een beperkte didactische waarde heeft.
Alleen door ons overzicht over het verband waarin we informatie kunnen plaatsen ontstaat een afgewogen oordeel daarover. Dat verklaart ook waarom juist kinderen in het vmbo meer moeite hebben met het juist inschatten van informatie van internet. Hun algemene ontwikkeling, hun taalvaardigheid en hun vermogen om gestructureerd te denken is niet optimaal ontwikkeld. Ze kunnen daardoor niet goed wegen wat de kwaliteit en de betekenis is van de informatie. Bovendien beschikken ze niet of in mindere mate over ‘domeinlogica’ om kritisch daarmee om te gaan. Internetwijsheid begint dan ook met goed onderwijs.
De uitholling van disciplinaire kennis en de opkomst van de bricolage
Mede dankzij internet beschikken we inderdaad over een schier eindeloze bron van informatie uit allerlei kennisgebieden en ‘disciplines’: een artikeltjes hier, een artikeltje daar, een youtube-video, een documentaire enzovoorts. Het is allerminst toevallig dat er momenteel allerlei onderwijsconcepten ontstaan waarin de traditionele disciplinaire indeling van kennis wordt losgelaten en leerlingen rond thema’s onderzoek’ moeten doen.[8] In plaats van saaie rijtjes te leren, vertalingen te maken en sommen te oefenen worden er op papier prikkelende nieuwe werkvormen toegepast die meer tot de verbeelding spreken én die toegesneden zijn op de praktijk… Er worden nu teksten op internet gelezen, filmpjes en documentaires bekeken, interviews afgenomen, vragenlijsten ingevuld, grafieken getekend en presentaties gemaakt. Het oefenen van stof en toetsen van kennis is ouderwets, het gaat erom zelf ‘onderzoek te doen’, creatief aan de slag te gaan met de stof en je zelf vormgegeven leerproces te laten uitmonden in een werkstuk, portfolio of presentatie met beeldmateriaal. De ICT-omgeving bepaalt zo ook de vorm waarin kennis getoond wordt.
Het gevaar van deze didactiek is dat leerlingen onvoldoende oefenen op de stof en zich dus niet de elementaire kunde eigen maken die nodig is om te begrijpen wat ze aan het doen zijn. Leerlingen gaan dan ‘onderzoek doen’ – veelal googlen op internet – en een ‘creatief werkstuk’ maken terwijl ze de basis daartoe onvoldoende beheersen. Ook om te ‘spelen’ moet je iets kunnen. Algemene ontwikkeling, taalvaardigheid, gestructureerd denken, elementaire disciplinaire kennis schieten te kort en daardoor ook het inhoudelijke resultaat van hun inspanning. Bij hun onderzoek stuiten ze op allerlei informatie uit verschillende contexten die ze niet goed kunnen overzien. Maar deze onkunde wordt wel verhuld. De shortcut van de computer komt immers te hulp om dit inhoudelijke tekort te compenseren; er ontstaat dan schijnkunde.
Net als bij het openingsvoorbeeld van de metro surft men van de ene plek (site) naar de andere, maar men leert niet het specifieke verband kennen waartoe de informatie behoort. Omdat informatie gemakkelijk toegankelijk is, vinden overal shortcuts plaats – waardoor er geen echte kundigheid ontstaat en men zelfs zaken verleerd. Men is op vertalingen en samenvattingen van anderen aangewezen, men grijpt terug op conclusies die door anderen zijn getrokken, men gebruikt informatie uit tweede of derde hand enzovoorts. Men moet ingewikkelde berekeningen maken zonder dat men eerst goed heeft leren rekenen, men moet grafieken maken, zonder goed te begrijpen waar de grootheden voor staan, men moet werkstukken maken, zonder eerst goed te hebben leren schrijven en samenvatten enzovoorts… Wanneer je leerlingen aan projecten laat werken zonder hen met de daartoe benodigde vakkennis toe te rusten, stuur je hen het bos in van de schijnkunde.
De ‘dislocatie’ en (daarmee verwarring) sluipt zo in het onderwijsproces; in feite beginnen leerlingen te verdwalen. Het grote napraten en naschrijven begint: knippen, plakken, combineren, herformuleren en assembleren worden een wezenlijk onderdeel van de leerpraktijk. Het werkstuk wordt bij elkaar gegoogled en verschijnt vervolgens zelf weer op internet. Daarop wemelt het inmiddels van shortcut content – inhoud die uit zijn verband is gerukt. Als zodanig maakt internet van kennis steeds ook weer gedislocaliseerde ‘informatie’ – wat juist onkunde in de hand kan werken en creativiteit ondermijnt. Want alleen oefening baart kunst en kunst is de overtreffende trap van kunde. Ga maar eens een goed gedicht of verhaal schrijven als je nauwelijks een taal beheerst.
In plaats van methodisch inzicht in het combineren van verschillende disciplines ontstaat er bij leerlingen meer een globale indruk van een mogelijke assemblage voor het eigen ‘patchwork’. De gestructureerde ontwikkeling van kennis maakt plaats voor het samenstellen van het goed ogend werkstuk waarvoor men zijn punten haalt. Effectbejag wordt een normaaltoestand. Terwijl de onkunde toeneemt, wordt het effect van de indruk belangrijker: aansprekende plaatjes, grafieken en de layout maskeren onkunde.
Naast dit proces van deskilling of toenemende onkunde kan er echter ook iets anders gebeuren; een nieuwe vorm van kennis kan ontstaan. Marshall McLuhan heeft in Understanding Media niet alleen het einde voorzien van de geletterde burger (die vanaf de 16 eeuw was ontstaan), maar tegelijkertijd betoogd dat met het elektrische tijdperk het mythisch denken opnieuw zijn intrede doet in onze cultuur. Hij zag het nazisme als een voorbode daarvan, maar evengoed de miljardendans rond hedendaagse sterren en iconen.
Toch ziet McLuhan deze terugkeer van het mythische niet simpelweg als een achteruitgang en vervlakking; het bood volgens hem ook nieuwe mogelijkheden tot een meer diepgaande integrale ervaring van het leven. Dat is zekere het geval ten opzichte van de sterke visuele gerichtheid, de uniformiteit en de volgordelijkheid van de lineaire tijdsbepaling die hoorde bij de geletterde burgercultuur (de cultuur van het boek – beginnend bij de Bijbel). Wie zou willen ontkennen dat ook een aantal hedendaagse televisieseries een bijdrage kunnen leveren aan onze algemene ontwikkeling? Ze zijn kwalitatief gesproken vaak van een hoger niveau in vergelijking met vroeger: in regie, tekst, spel, cameratechniek etc. Bovendien geldt dat er momenteel op het domein van de virtuele verbeelding een bijzondere ervaring en kunde wordt ontwikkeld, met een eigen logica en een gedeelde kennispraktijk binnen de televisie– en filmwereld.
Naast de oppervlakkigheid van het vluchtige kijken ontwikkelt zich dus ook een nieuwe diepte van voelen, denken en zien in deze virtuele biotoop die zijn weerslag heeft op vrijwel alle kunsten. Kinderen groeien daarin op en zijn van jongs af aan op een andere type communicatie gericht. Zij zijn dan misschien minder geletterd en minder kundig dan de vorige generatie, maar laten in deze virtuele biotoop ook nieuwe talenten en vaardigheden zien. Disciplinair gesproken is hun manier van denken wat ongestructureerd, maar er openbaart zich wel degelijk een andere manier van denken en ervaren. Hoe laat zich dat duiden?
Met name bij de jonge generatie verschijnt een andere manier van denken en ordenen die wel wat weg heeft van hetgeen door de cultureel antropoloog Claud Levi Straus wel de bricolage is genoemd, het ‘knutselwerk’. In primitieve culturen werden bepaalde prangende kwesties opgelost door bijvoorbeeld verschillende mythologisch verhaalmotieven op een nieuwe manier te gebruiken. Tegenover de lineair-logische doelmiddelrationaliteit van de ingenieur plaatst Levi Strauss dit bricoleren: een knutselende, verzamelende, recombinerende manier van denken die op een meer holistische manier plaatsvindt.[9]
We hebben hierboven al gewezen op de mogelijk nadelige gevolgen ervan voor ons onderwijs. Men kan gemakkelijk onkundig blijven. Niettemin is het ook zaak om ook de positieve kant te zien. Wie een blik werpt op hedendaagse Facebook-pagina’s, websites, digitale portfolio’s, blogs, vlogs kan het immers niet ontgaan dat veel jongeren (en ouderen) virtuele bricolages aan het maken zijn; soms ook van een hoge kwaliteit. Het gaat daarbij niet simpelweg om het bij elkaar plaatsen van shortcut-content, maar om het sferisch inrichten van de virtuele ruimte. De teksten, plaatjes, filmpjes, tekeningen en muziek vertonen een samenhang die sterk associatief en gevoelsmatig van aard is. Er wordt hier eerder een bepaald gevoel of sfeer opgeroepen, dan dat er sprake is van een vastomlijnde boodschap. Het is dan ook geen toeval dat het maken van moodboards (sfeerbord) een nieuwe vaardigheid is die meekomt met het genoemde proces van virtualiseren. Zo ontwikkelen zich momenteel verscheidene creatieve technieken die sterker dan voorheen een beroep doen op het menselijk vermogen sferisch te associëren en diepte te voelen.
Deze sferische associatie beantwoordt aan de dynamische structuur van internet zelf. Scherm en luidspreker openen een netwerkwereld waarin we via oog en oor op afstand geraakt kunnen worden door indrukken die uit het niets op ons inwerken. Terwijl we aan het werk zijn verschijnt er plotseling een berichtje, een chat-verzoek, het laatste nieuws, een opvallende reclame in een banner enzovoorts. Deze stroom van gefragmenteerde sferische indrukken die permanent op ons inwerken, vindt dan ook zijn mentale tegenhanger in een meer dromerig, roesachtig of sferisch bewustzijn – een staat van zijn waarin we meer op beleving gericht zijn dan op doordenking.
De genoemde bricolages kunnen in bepaalde gevallen ook als pogingen gezien worden om de fragmentatie van het moderne bestaan het hoofd te bieden en opnieuw een sferisch-mythische samenhang te stichten. Deze bricolagetechniek komt ook op een vakkundige manier tevoorschijn in de hedendaagse film-, televisie- en game-industrie. Naast alle pulp die daardoor wordt geproduceerd, verschijnt er zo af en toe ook een Gesamtkunstwerk waarin een eigen diepgang en unieke voeling met de tijd aan de dag wordt gelegd. De roman die haar hoogtepunt bereikte met het aanbreken van de burgercultuur krijgt in onze postburgerlijke cultuur een virtueel vervolg: de televisieserie.
In bepaald opzicht heeft in onze belevingscultuur de virtuele vertelkunst de geletterde vertelkunst verdrongen; en dat is zeker niet alleen maar een verlies. Ook de virtuele media kennen hun eigen ambachtelijkheid en vakkundigheid waarin de geest zijn werk kan doen. Het wordt dan ook hoog tijd dat binnen het reguliere onderwijs op een meer ‘cultureel’ ontwikkeld niveau met dergelijke media-uitingen wordt omgegaan dan nu het geval en zij in de lespraktijk wordt verwerkt. Laten de talen zich niet blindstaren op het gedrukte woord en in hun aandacht voor cultuur vooral ook kwaliteitsseries en films aan hun curriculum toevoegen! De tijd van het gedrukte woord alleen is voorbij.
Globalisering en oppervlaktekennis: globish en wiskunde
Mede door internet is het globaliseringsproces sinds de jaren negentig in een enorme versnelling terecht gekomen. Dit heeft ook het ontstaan van een eigen wereldtaal in de hand gewerkt: het globish – het ontwortelde Engels van de wereldgemeenschap dat bestaat uit zo’n vijftienhonderd woorden en een relatief simpele grammatica kent. Van de natuurlijke talen is dit globish dominant geworden als de mondiale taal van zakenleven, wetenschap, amusement en toerisme.
Onder invloed van ICT en virtualisering is de onderzoeks- en onderwijspraktijk van de academische wetenschap ingrijpend veranderd. Het intensiveerde het proces van mondiale kennisdeling waartoe de academische wetenschap met haar universele waarheidsaanspraak sowieso tendeert. Aangezien de universiteit het hoogste instituut voor kennis is, heeft deze ontwikkeling ook zijn weerslag op de organisatie van het onderwijs als geheel. De wetenschappelijke bestudering en herinrichting van het onderwijs is nu geglobaliseerd: internationale summits en mondiale hypes en modewoorden gaan onderwijsagenda’s bepalen. De genoemde ‘21st century skills’ is er één van. Wereldwijd is een proces van rationalisering en uniformering van het onderwijs aan de gang; in allerlei landen worden traditionele onderwijspraktijken vaarwel gezegd. De huidige herinrichting van het onderwijs wordt dus medebepaald door dit proces van globalisering. Bovendien is door het samenspel van wetenschap, economie én politiek in toenemende mate sprake van een economisering van het onderwijs; er valt namelijk veel geld aan te verdienen aan studenten overal ter wereld.
Niet alleen het internationale wetenschappelijke onderzoek, ook het onderwijs wordt onder het mom van internationalisering steeds vaker in het globish aangeboden, zeker in handelsland Nederland. Dat proces van verengelsing van ons onderwijs is begonnen in de hoogste regionen van de universiteit, de researchmasters, en ging van daaruit naar beneden naar de gewone masters en het heeft nu ook de bacheloropleidingen bereikt. Ook op onze hogescholen is dit proces in volle gang.[10] Onderwijskundig gesproken is daartoe meestal geen reden. Sterker nog, de kwaliteit van de uitleg en het begrip daarvan zijn in de moedertaal aanzienlijk beter; ook wanneer men een vreemde taal relatief goed beheerst. Dan hebben we het nog niet eens over de huidig integratieproblematiek in relatie tot de beheersing van de Nederlandse taal en de 15% functioneel analfabeten die nu al ons basisonderwijs verlaat. Om hier over de grote culturele betekenis van taal nog maar te zwijgen.
Het onderwijs is los aan het zingen van haar culturele bedding; en dat begint in het academisch onderwijs. Waar de universiteiten sinds de 16e eeuw altijd ook plaatsen zijn geweest waar talen werden gecultiveerd en waar het proces van ‘vertalen’ een belangrijke vaardigheid was, daar leggen zij momenteel een opmerkelijke taalvijandigheid aan de dag. Vrijwel alle universiteiten zijn momenteel betrokken in een uniformerend proces van globalisering dat leidt tot de beschadiging van de lokale en nationale taal en cultuur; en dat kunnen zij doen terwijl ze de mond vol hebben over maatschappelijke betrokkenheid en ‘Bildung’. Gaandeweg zingen zij los van de lokale en nationale wereld waartoe zij behoren en opereren zeker ook de wetenschappers zelf in virtuele netwerken die in het globish met elkaar communiceren via ICT. Mede door financiële prikkels wordt dit al snel ook de dominante voertaal van het universitair onderwijs, omdat op die manier ook de internationale studentenmarkt gemakkelijker kan worden bediend. Taalkundig en cultureel gesproken is echter sprake van een enorm verlies met een grote weerslag op het gehele Nederlandse onderwijsgebouw.
Dit wijst op het ontbreken van een fundamenteel besef, namelijk dat vorming altijd ook te maken heeft met taalbeheersing. Kundigheid en mondigheid horen bij elkaar. Het cultiveren van kennis is altijd ook het cultiveren van de taal waarin die kennis wordt uitgedrukt en bewaard, en het vermogen om daarin helder en duidelijk iets uit te leggen. Ook in deze ontwikkeling speelt ICT een opmerkelijke rol in termen van the medium is the message. De computer als de grote rekenaar versterkt de misvatting dat weten meten is en voorspellen berekenen. Dat geldt tot op zekere hoogte voor bepaalde kennisgebieden (exacte wetenschappen), maar zekere niet voor allemaal. Niettemin heeft de universele mathematische taal de neiging alle andere te verdringen: zij maakt de wereld namelijk berekenbaar – ook in financiële zin.
Het gebrek aan methodebewustzijn wreekt zich met name in de niet-exacte wetenschappen, waarvan economie er één is. De mathematisering van de economie met haar globish als begeleidende voertaal heeft ons blind van gemaakt voor wat er economisch gesproken echt aan de hand was. Dat betoogt ook een gerenommeerd econoom als Paul Krugman. Keynes wees ons al op het belang van de historische en culturele dimensie van de economie voor een goed begrip daarvan. Wanneer economie vooral gericht is op meten en berekenen, blijft zij aan de oppervlakte van de verschijnselen en verliest zij de taal om daarin dieper door te dringen. Onder invloed van ICT maakt het cultiveren van kennis in de natuurlijke taal plaats voor de zogenaamde ‘objectieve taal’ van wiskunde en statistiek. Wiskunde is dus een machtige taal, maar waar zij verkeerd wordt toegepast, wordt zij een schijnkunde waarin onkunde verhuld wordt.
Maar het medium heeft nog een andere boodschap. De globaliserende wetenschap is opgenomen in een proces van internationalisering en economisering dat gepaard gaat met kwantificering, specialisering, fragmentatie en de bijbehorende assemblagetechniek (overnemen van resultaten en verwijzen). Mede dankzij ICT is sprake van een mondiale artikelenexplosie die zijn weerga niet kent. Men moet publiceren om te overleven (publish or perish), maar men heeft navenant minder tijd om te lezen. Deze kwantitatieve toename van kennis – die in artikelvorm wordt opgeslagen als informatie – leidt niet als vanzelf tot een kwalitatieve toename van kunde. Waar de wetenschappen zich verregaand ‘specialiseren’ neemt bij vele wetenschappers het overzicht over hun eigen discipline af: het specialisme neemt toe, de vakkundigheid af. Deze fragmentatie van onze kennis en het verlies aan kundig overzicht wordt ‘mathematisch gecompenseerd’ door de kwantitatieve uniformering van kennispraktijken en het kennisnemen of verwijzen naar elkaars publicaties. De cijfers van anderen kunnen worden overgenomen en conclusies in eenvoudig Engels kunnen als een shortcut worden gebruikt.
Tegelijkertijd ontstaat daarmee het risico dat wetenschappers zich in hun eigen virtuele netwerken terugtrekken en in het globish met elkaar gaan communiceren: beschermd contact op afstand, afgeschermd van de tastbare ervaringswereld om hen heen. Zo vormen zich ‘gedislocaliseerde’ virtuele bubbels waarin het contact en de ervaring met de omgeving en met het voorwerp van onderzoek verdwijnen; data en informatie gaan de zaak domineren. Dat probleem van contact wordt des te groter voor de menswetenschappen waar het onderzoeksobject zelf ‘talig’ is en zich niet zomaar laat vertalen. Daarom dienden vroegere etnografen bij voorkeur de taal te leren van het volk dat zij wilde onderzoeken. Die tijd is al lang voorbij! Globish volstaat. Mede door de eenzijdige internationalisering van het universitaire onderzoek ontstond er de afgelopen decennia in Nederland ook een sterk in zichzelf gekeerde vorm van onderwijskunde die nauwelijks contact had met leraren en hun ervaringspraktijk. Gebruikmakend van kennis uit meerdere disciplines werd op een onkritische manier een onderwijsideologie ontwikkeld waar al snel financiële belangen een rol gingen spelen; evenals binnen de economische wetenschap trouwens!
Zo zien we tegenwoordig steeds vaker dat men uit meerdere disciplines tegelijk put, zonder dat daarvoor een methodische verantwoording wordt gegeven; van op zichzelf staande weetjes uit de breinwetenschap en de sociologie tot technologiestudies of managementfilosofie. Allerlei data en conclusies worden bij elkaar gezet, terwijl niet duidelijk is wat men nu eigenlijk doet. Het kwalitatieve begrip ontbreekt, terwijl men kennis van anderen gebruikt. De noodzaak van ‘vakoverstijgende vaardigheden’ als academisch Engels, samenwerken, communiceren, presenteren en netwerken horen dan ook bij de virtuele globaliseringsbiotoop van wetenschap en beleid.
Er voltrekt zich een proces van toenemende onkunde en van een afnemend overzicht – zowel praktisch als theoretisch. In de wereld van bestuur gaat zij gepaard met een gebrek aan kunde en een verlies aan praktische wijsheid om met complexe vraagstukken om te gaan. Men beroept zich liever op informatie. Voor de praktische operationalisering daarvan bestaat die bij voorkeur uit kwantificeerbare data, kengetallen en hun onderlinge relaties. Zij genieten de voorkeur als de informatietaal van de globalisering vanwege de uniformiteit, eenduidigheid, berekenbaarheid en financiële vertaalbaarheid ervan. Alles kan dus inmiddels worden gemeten, geteld en berekend. Zo wordt te pas en te onpas wiskunde gebruikt om ‘objectieve kennis’ te verkrijgen. Cijfers beslissen wat er aan de hand is en wat ons te doen staat: cijfers zijn geld. En als geld gaat tellen , dan bestaat alleen nog maar dat wat kan worden gemeten.
Onwetend over de eigen onkunde en het gebrek aan praktische wijsheid hanteert men dan een methode waarin onbedoeld bruutheid en blindheid schuilgaan. Maatschappelijk en bestuurlijk gesproken zijn zowel op macro– als mesoniveau de dramatische gevolgen zichtbaar. Het ontstaan van de kredietcrisis, de problemen rond de euro, rampzalige onderwijshervormingen, de onvrede over het rendementsdenken aan publieke instellingen enzovoorts; steeds ligt aan de basis van de problematiek gebrek aan kunde, praktische wijsheid en taalarmoede. Veel bestuurders, politici, beleidsmakers en managers zijn de afgelopen decennia een taal gaan spreken die geen recht doet aan wat er aan de hand is
Daardoor wordt juist ook een heleboel niet gezien en blijft men in veel opzichten onkundig. Terwijl kwalitatieve kennis van verschillende kennisdomeinen erodeert, rukt de kwantitatieve beschrijving van de wiskunde op als de universele taal van de oppervlakte, de ‘globalisering’.[11] Het leidt ook tot schijnkennis. Als de grote rekenaar stelt de computer ons in staat zeer complexe systemen door te rekenen op een manier en in een tempo die voorheen ondenkbaar waren. De opkomst van Big Data zorgt ervoor dat vrijwel alle informatie ter wereld wordt opgenomen in grote rekensystemen. Big Data kan ons veel kan leren over allerlei processen en hun patronen. Tegelijkertijd vraagt het begrijpen daarvan ook om een ‘vertaling’ van de wiskundige data in de natuurlijke talen. Hoe armzaliger het begrip is dat men daarbij hanteert, hoe armer de interpretatie van de cijfers. Ook de toepassing van Big Data heeft ‘wijsheid en kunde’ nodig; en kennis van de natuurlijke talen waarmee men onderzoek doet.
De noodzaak van lichamelijke en geestelijke wapening tegen virtuele overprikkeling
Virtualisering kan de mens bevrijden van allerlei beperkingen die meekomen met zijn fysieke bestaan en de feitelijke wereld waarin hij zich bevindt. Voor de minder bedeelden van deze wereld opent zich een complete wereld op hun mobiel. Zo krijgen zij de mogelijkheid kennis op te doen: van de binnenlanden van Afrika tot de achterstandswijken in onze eigen land. Toch moeten we ons niet laten verblinden door deze schitterende mogelijkheden; laten we oog houden voor de schaduwzijden, vooral ook waar het onze integrale vorming betreft!
De virtuele wereld transformeert de manier waarop we op onze omgeving zijn ingesteld. Onze manier van waarnemen en onthouden verandert. Maar dat is niet het enige; er gebeurt iets ingrijpends met heel onze lichamelijke bestaan. Enerzijds worden we sterk lichamelijk-zintuigelijk geprikkeld en zijn de mogelijkheden van contact op afstand enorm toegenomen, anderzijds worden we onophoudelijk uit onze omgevende lijfwereld gerukt en worden we in een netwerk van indrukken (berichtjes, foto’s, filmpjes, spelletjes e.d.) getrokken. Onze aandacht is daarbij vooral gericht op zaken die niet tastbaar in onze lijfwereld aanwezig zijn.
Daarmee neemt ook onze lijfelijk betrokkenheid op de wereld af en verdwijnt het aandachtige samenspel met de dingen om ons heen. Moderne techniek ontheft ons steeds meer van allerlei vormen van lichamelijke inspanning en eist onze wisselende aandacht op voor de virtuele, ‘ontlijfde’ wereld. Ons lichaam begint zich vaak letterlijk om de toegangspoort tot deze virtuele ruimte heen te ‘spannen’: de hoofden richten zich strak naar voren naar het beeldscherm, de nek is gebogen en de schouders krommen zich om de Ipad. Nieuwe vormen van lichamelijke ontspanning én overspanning doen hun intrede. Zo kan deze virtualisering ook leiden tot verwaarlozing en vervreemding van ons eigen lichaam, bij sommige verslaafde gamers bijna letterlijk tot ze erbij doodvallen. We verleren ons lichaam goed te gebruiken en te verzorgen. Daardoor verleren we ook naar onze lichaam te luisteren en horen niet meer wat het te kennen geeft.
Om die reden is het juist nu uiterst belangrijk om lijfelijk tegenwicht te bieden tegen de ontlijving die gepaard met virtualisering; zeker ook binnen het onderwijs: sporten, wandelen, buiten spelen, maar ook aandacht voor de juiste houding en de ontwikkeling van de fijne motoriek. Te veel jongeren worden op dit moment het slachtoffer van de verkeerde gewoonten die zij zich als kind eigen hebben gemaakt door een overmatig en verkeerd gebruik van smartphones, Ipads en pc’s. Lichamelijk welzijn is evenwel een wezenlijk onderdeel van menselijke zelfontplooiing. Virtuele overprikkeling is niet gezond.
Vanuit dit perspectief is het niet wenselijk om alle vormen van leren te virtualiseren, zeker niet voor kinderen. Zij moeten ook hun lijf leren kennen en ontwikkelen; dat is mede een taak van het onderwijs. Sport en spel, het aanleren van de juiste lichaamshouding, schrijf- en tekenonderwijs e.d. zijn van groot belang voor hun algehele ontwikkeling. Het blijkt bovendien dat mensen door handmatig te schrijven, aantekeningen te maken én te bewegen bepaalde kennis ook beter kunnen onthouden. Beweging zorgt op latere leeftijd ook voor de mentale gezondheid. Hier geldt nog steeds de oude Griekse wijsheid: een gezonde geest in een gezond lichaam!
En wat die geest betreft, is het zo dat in de impressionistische stroom van onze belevenissen ook het gevaar schuilt dat we onszelf verliezen, niet meer bij onszelf zijn en onze concentratie kwijtraken. Het gemak van virtuele consumptie en tijdverdrijf staat op gespannen voet met de inspanning die nodig is om kundig te worden en iets van het leven te maken. Het is geen toeval dat de problematiek van aandachtstoornissen zo is gegroeid met het proces van virtualisering. In de dromerige belevingsmodus kan het leven ook verwateren en vervloeien; het begint zijn innerlijke samenhang te verliezen. Een heftige illustratie van tendens is verbeeld in de film Requiem for a dream waar de hoofdpersoon ten onder gaat aan een uitnodiging om aan een televisieshow deel te nemen. Alcohol en drugsgebruik versterken de gerichtheid op de momentane beleving en het uitschakelen van het geconcentreerde denken. Niets beklijft, niets wordt onthouden, niets wordt werkelijk nagestreefd – een sfeer die pijnlijk voelbaar wordt in de film American Honey die handelt over hedendaagse Amerikaanse tieners.
Juist ook in ons onderwijs worden we geconfronteerd met drop-outs en jongeren die het in algemene zin moeilijk vinden to get themselves together: er heerst bij velen een gebrek aan discipline, concentratie, aandacht, speelsheid en motivatie. Het betreft hier elementaire ‘psychotechnieken’ die maken dat we ons eigen leven op een zinvolle manier kunnen vormgeven. Discipline zorgt ervoor dat we ordentelijk uitvoeren wat we ons voornemen (en in staat zijn om tegengestelde impulsen te onderdrukken), concentratie dat we ons denken intensief op hetzelfde gericht kunnen houden, aandacht dat we oog hebben voor de specifieke omstandigheden, speelsheid dat we dat niet alleen regels volgen maar ‘improviserend’ spelen met wat zich voordoet, motivatie wijst op de intrinsieke zinvolheid van ons handelen, omdat je ervan houdt en ervan vervuld bent.[12]
Het gemak van virtueel tijdverdrijf kan een gebrek aan discipline, concentratie, aandacht, speelsheid en motivatie in de hand werken. Wie kent niet het vreemde gevoel van leegte en lusteloosheid na een uurtje surfen op internet? We dienen erop bedacht te zijn dat de meeste kinderen van jongs af aan leven in deze virtuele biotoop die hun aandacht opeist en verbruikt. Naast het feit dat deze biotoop hun integrale, sferische begrip van dingen, hun wereldwijsheid en hun associatief vermogen kan bevorderen, kan het ook een gebrek aan discipline in de hand werken, alsmede concentratie- en aandachtstoornissen en motivatieproblemen.
Veel hedendaagse ‘leerziektes’ van jonge kinderen – variërend van ADHD tot dyslexie en dyscalculie – hebben te maken met een onrustige omgeving, te veel digitale prikkelingen en verkeerde didactische methoden. Het is verstandig om deze permanente onrust van de hedendaagse overprikkeling te onderkennen en het mede als een taak van het onderwijs te zien om de genoemde discipline, concentratie, aandacht, speelsheid en motivatie tot ontwikkeling te brengen bij leerlingen. Daartoe dient men ook gepaste werkvormen te gebruiken. Welke dat zijn, is steeds ook afhankelijk van de leerstof, de omstandigheden, de leeftijd van de leerlingen, hun talenten en ontwikkeling enzovoorts. Aandacht voor lichaam en lijfwereld is een wezenlijk onderdeel van yoga en mindfulness; iets wat ook in een modern onderwijscurriculum kan worden ingebouwd.
Voor jonge kinderen is het oude mantra van de drie r’s nog steeds hoogst actueel: rust, reinheid en regelmaat. Discipline, concentratie en aandacht kan men bijbrengen door het oefenen en herhalen van patronen.. Bij jonge kinderen kan bijvoorbeeld schrijfonderwijs daartoe dienen, maar ook het gemeenschappelijk opzeggen van tafels. Een dergelijke groepsenergie is ook goed om motivatie los te maken voor ogenschijnlijk ‘saaie dingen’. De aandachtige herhaling van bepaalde bewegingen brengt structuur aan in het denken en doen. Het automatiseren van handelingen is hoe dan ook een belangrijk element in het ontwikkelen van kunde.
Daarbij kan toch ook ICT een rol spelen. Zo kunnen jongeren en volwassenen door middel van games allerlei vaardigheden oefenen die ook hun discipline, concentratie, aandacht, speelsheid en motivatie bevorderen. Er zijn virtuele lesmethoden die ons dagelijks bij de les houden of die ons helpen bij het handhaven van een gezonde levensstijl. Maar ook in deze context doen zich extremen voor waarin de fragmentatie van het leven een andere vorm aanneemt. Gamers kunnen uren per dag de meest wrede computerspellen spelen en vervreemd raken van hun eigen lichaam en naaste omgeving. Dat wijst ons hoe dan ook op het belang van ‘opvoeders’ en ‘leraren’ die er mede voor dienen te zorgen dat dergelijke leermiddelen de leerling ten goede komen.
De erosie van praktische kennis door onkundig praktijkgericht onderwijs
Een paar jaar gelden was ik eens te gast op de Leidse Instrumentmakerschool die hoog staat aan geschreven binnen het beroepsonderwijs. Daar bleek de lestijd van eerstejaarsleerlingen voor ongeveer voor de helft te bestaan uit het met de hand ‘slijpen’ van lenzen aan een slijpsteen. De tactiele kennis die zij daarmee opdeden, is noodzakelijk voor het praktische werk dat ze later gaan doen; het is een sprekend voorbeeld van wat door Richard Sennett wel de kennis van de craftsman wordt genoemd. Deze lespraktijk brengt de leerlingen bovendien een vorm van discipline, concentratie en aandacht bij die horen bij hun vak. Alleen op die manier komen ze goed beslagen ten ijs wanneer ze aan hun praktijkstage beginnen. Je moet eerst de vakken kennen om ze geïntegreerd in de prakijk te brengen; vakken maken gerichte oefening mogelijk. Zo zijn er allerlei opleidingen waarin langdurige oefening van bepaalde praktische vaardigheden een belangrijk onderdeel vormt van de lespraktijk. De gestructureerde oefening van bepaalde vaardigheden in hedendaagse schoolvakken heeft een vergelijkbare rol.
Helaas is de afgelopen decennia vooral in onze beroepsopleidingen een heel ander concept van praktijkgericht onderwijs ingevoerd dat onkunde in de hand heeft gewerkt. In de argumentatie tot de invoering daarvan speelde wederom een verkeerd begrip van ICT een grote rol. Die argumentatie luidde kortgezegd als volgt: we leven in een snel veranderende wereld waarin kennis snel veroudert. Om daarop goed in te kunnen spelen, moeten we op een andere manier met kennis omgaan. Het gaat er nu vooral om hoe je snel bij die kennis komt. Het is eigenlijk onvoorstelbaar – en tekenend voor de onkunde in ons onderwijsbeleid – dat men tegenwoordig met een dergelijke argumentatie weg kan komen.
In de eerste plaats worden kennis en informatie door elkaar gehaald; iets wat we hierboven al ruimschoots aan de orde hebben gesteld . Maar welke kennis veroudert er nu eigenlijk snel? Hebben we het dan over wiskunde, natuurkunde, geschiedenis, Nederlands, Engels of Duits? Dat is niet het geval. Het gaat hooguit over ‘kennis’ in de praktische wereld van apparaten, computerprogramma’s en eventueel over managementmodes. Wat de kennisinhoud van de zogenoemde basisvakken betreft, verandert er maar bitter weinig. En waar het gaat om de (natuur)wetenschappen zien we eerder dat er sprake is van accumulatie, mathematisering en specialisering van kennis. Maar voor een goed begrip daarvan blijft een goede basis onontbeerlijk En zoals het voorbeeld van de Leidse Instrumentmakerschool al leert, is de tactiele kennis nog steeds onmisbaar ondanks alle technologische vooruitgang. Wie vakkundig wordt in een bepaalde beroepspraktijk, kan deze basis ook gebruiken in andere contexten, alsmede de discipline, concentratie en aandacht die hij daarbij heeft ontwikkeld.
Nog een ander argument vanuit de hoek van veel onderwijsvernieuwers: in onze netwerksamenleving is snelle informatie-uitwisseling van groot belang. Leerlingen moeten dus vooral leren werken in de praktische context van ‘netwerken’; die vormt later namelijk ook hun werkpraktijk. Om die reden is het dus ook belangrijk dat zij vakoverstijgende vaardigheden als ‘communicatie, samenwerken, creatief en kritisch denken’ opdoen. Nu hoeven we het belang daarvan niet te ontkennen, maar de simpele vraag is natuurlijk wel hoe men deze vaardigheden het beste leert en om welke vorm van communiceren, samenwerken en kritisch denken het dan gaat? En precies op dat punt gaat het nodige mis.
Nieuwe onderwijsvormen als het nieuwe leren en het competentie-onderwijs zijn in ons land tegelijk opgekomen met internet. We beperken ons hier even tot de laatste.[13] Een competentie bestaat daarbij uit drie elementen, namelijk kennis, vaardigheden en houding. Zoals gezegd is een dergelijk onderscheid problematisch. Bij die vaardigheden gaat het dan om een bepaalde toepassing van vakkennis (de kennis van het Nederlands die je als secretaresse toepast in het emailverkeer met klanten), maar ook aan algemene ‘vakoverstijgende vaardigheden’ zoals communiceren, samenwerken, onderzoeken en kritisch denken. Bij de invulling daarvan speelt ICT een grote rol. Onderzoeken betekent dan in de praktijk vaak informatie verwerven via internet (al dan niet via google). Ook bij communiceren rukt het belang van ICT op, zodat het nog al eens op één lijn wordt gezet met delen van informatie delen via virtuele media; echte spreek- en schrijf- en gespreksvaardigheden worden maar zelden vakkundig geoefend. En hoe zit het dan met dit ‘samenwerken’, hoe wordt dit geoefend?
Bij de invoering van deze didactiek meende men leerlingen het best op ‘de praktijk’ voor te bereiden door ze in groepsverband aan ‘projecten’ te laten werken waarin verschillende disciplines tegelijk aan bod komen. Zo vangt men allerlei vliegen in één klap: multidisciplinaire kennis, samenwerken, creativiteit, onderzoek, reflectie op het eigen leerproces en noem het allemaal maar op. De leraar krijgt daarbij een nieuwe rol. In plaats van de leerlingen praktische of theoretische vakkennis bij te brengen, gaat het er nu om dat hij het leerproces van de groep begeleidt. Gezien deze sterk multidisciplinaire aanpak en zijn procedurele rol hoefde hij ook zelf niet meer overal in thuis te zijn. Daarmee werd ook de onkunde van de leraar een feit; hij diende nu vooral als coach van het leerproces op te treden. Met een beroep op deze methodiek kon een school vervolgens uit financiële overwegingen besparen op lestijd en opleidingsniveau van de docent.
Het groepswerk en projectonderzoek in een ICT-omgeving worden op deze manier de shortcut voor een vakkundig gestructureerd lesprogramma. De leerlingen mogen het namelijk zelf uitzoeken; en dat wordt gepresenteerd als iets wat aantrekkelijk is en hen grote vrijheid geeft. De toepassing van deze onderwijsvorm leidt echter veelal tot onkunde en blikvernauwing. Studenten ontwikkelen geen vakkundig overzicht over de stof en verdwalen in hun projecten. Het competentie-onderwijs heeft men name in ons middelbaar en hoger beroepsonderwijs geleid tot een sterke onderwaardering en uitholling van vakkennis; ook bij de docenten zelf. Hoewel er de laatste jaren ook wel wat is verbeterd, laat de kwaliteit op veel plaatsen nog steeds te wensen over.
Afwezigheid van vakkennis staat hoe dan ook op gespannen voet met vakoverstijgende vaardigheden; zonder vakkennis valt er namelijk ook niets te overstijgen. Zo is het haast de ironie ten top dat enerzijds het belang van communicatie wordt benadrukt terwijl men anderzijds taalonderwijs verwaarloost. Het begin van goede communicatie is zorgvuldig taalgebruik en het besef bij leerlingen dat zij zich dienen aan te passen aan de regels die daarbinnen van kracht zijn. Gezien het slordig taalgebruik in sociale media zou binnen het onderwijs de zorg voor taal extra aandacht verdienen. In plaats daarvan zien we de neiging om daarin mee te gaan; met alle communicatieve consequenties van dien.
Op hedendaagse beroepsopleidingen worden maar al te vaak secretaresses opgeleid die de Nederlandse taal niet goed hebben geleerd of boekhouders die niet goed hebben leren rekenen. De centrale reken – en taaltoetsen lossen dat probleem niet zomaar op. Maar ook in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs gaat op het gebied van taal het nodige mis. Sommige universiteiten of opleidingen houden al jarenlang taaltoetsen bij de toelating van eerstejaarsstudenten. Tegelijkertijd schakelen veel opleidingen aan universiteiten op dit moment over op Engels (globish) als voertaal; waarmee de kundige en kunstige taalbeheersing nauwelijks meer een rol spelen bij de vorming van studenten. Tot het hart spreekt men al helemaal niet meer. Daartoe ontbreekt de taalkundige kennis.
Met name door de afwezigheid van heldere vakinhoudelijke eisen die aan leerlingen en studenten worden gesteld, maar ook door het ontbreken van vakkundige docenten die in staat zijn om volgens hun eigen professionele standaard te werken, komt in de onderwijspraktijk steeds meer nadruk te liggen op de vakoverstijgende vaardigheden en psychosociale kwaliteiten (de houding). Wat ze moeten leren, is niet meer zo helder. De leraar als coach is dan vooral bezig met het groepsproces en de leerling moet reflecteren op zijn eigen gedrag binnen het werkproces en dat van zijn medestudenten. Dat betekent niet dat deze kwaliteiten daadwerkelijk verbeteren, maar vooral dat iedereen in het onderwijs veel meer met het proces bezig is dan met de inhoud. De sociale ruimte die daarbij wordt gecreëerd door ICT én de sociale media speelt in dit verband een grote rol: Blackboard, Facebook, whatsapp, twitter en Instagram bepalen mede de educatieve groepsdynamiek van het hedendaags projectonderwijs.
Maar waarmee is de kwaliteit van het groepsproces nu eigenlijk gediend en wat is daarvoor nodig? Er dienen dan hele elementaire kwaliteiten te worden ontwikkeld zoals contact maken en in gesprek treden met anderen, luisteren en jezelf helder uitdrukken, zakelijk en redelijk overleggen en rekening houden met elkaar, afspraken maken en afspraken nakomen enzovoorts. Dat vraagt ook om deugden als hulpvaardigheid, verantwoordelijkheid, eerlijkheid enzovoorts. Die zijn er niet vanzelf en worden zeker niet aangeleerd door het proces maar op zijn beloop te laten.
En wat is de binnen de context van kennisverwerving en –deling de minimale voorwaarde voor een redelijk gesprek tussen mensen? Dat is dat mensen enig verstand van zaken hebben en zich daarbij primair door die zaak zelf laten leiden. En wie meer verstand van zaken heeft, heeft ook meer recht van spreken. Ervaring en kunde zijn voorwaarden voor een zakelijk gesprek tussen mensen. Als die ontbreken dan zingt het gesprek los van de inhoud, komt het proces centraal te staan en gaan dan haast als vanzelf ook allerlei andere zaken spelen, zoals gevoelens, relaties en machtsposities binnen een groep. En deze kunnen dan weer tot een zelfstandig voorwerp van gesprek worden binnen de groep.
Zo ontwikkelt zich in de context van zakelijke onkunde ook een enorme quasi-psychologisering van het onderwijsproces en bijbehorende groepsdynamiek die het leren niet ten goede komen; evenmin overigens als een gezonde geestelijke ontwikkeling. Het kan ook leiden tot allerlei vormen van manipulatief gedrag. Door een gebrek aan discipline of motivatie kan men een slachtoffermentaliteit cultiveren om zo de gevoelens van anderen te bespelen. Of men kan meeliften met de anderen van de groep door ze vriendelijk te stemmen, grapjes te maken, koffie te halen, feestjes te geven e.d.
Deze schoolse praktijkgerichte context is namelijk helemaal niet de ‘praktijk’ van de beroepsuitoefening of in ieder geval niet een die nodig of wenselijk is! De stof wordt vaak maar ten dele door iedereen bestudeerd en bovendien niet ‘toegeëigend’ omdat het oefeningselement in deze samenwerkingsvorm niet vereist is. De een doet dit, de ander dat, weer een ander is de planner of doet de sexy layout van het bricolage-werkstuk. En zo kan ook het ‘wekken van de juiste indruk’ (zowel bij medestudenten als bij de docent) een tactiek worden die in deze praktijk op velerlei wijzen wordt geoefend. Dat stemt overeen met de impressionistische en emotieve tendens van onze gevirtualiseerde samenleving. De permanente ‘indrukwekkende’ dynamiek mondt zowel uit in collectieve relletjes en hypes in de media als in meer persoonlijke uitingsvormen op internet.
We zien zo twee ogenschijnlijk strijdige tendensen in het onderwijs die in wezen nauw met elkaar samenhangen, ten eerste de opkomst van de belevingscultuur, groepswerk en bricolage-opdrachten als onderwijsmethode en ten tweede de overschatting van allerlei kwantitatieve methoden in een kenniscontext en de opkomst van Big Data. In feite geven zij uitdrukking aan één en dezelfde beweging; afnemende vakkennis en toenemende onkunde. Zoals gezegd, betekent dat niet dat mensen niets meer weten of kunnen, maar wel dat zij een minder gestructureerd overzicht hebben over vakgebieden, hun kennis gefragmenteerd is geraakt en hun bestaan meer impressionistisch is geworden, zodat zij aan schijnkunde blootstaan.
Net als bij het bezichtigen van een wereldstad kunnen mensen met deze schijnkunde vaak nog wel weg komen en prima ‘functioneren’ in onze samenleving.
Toch heeft het gaandeweg loszingen van de tastbaar lijfelijke wereld van waarneming, ervaring en praktische wijsheid ook een prijs. Het staat namelijk de bloei van onszelf en onze medemens in de weg; het verliezen van een gedeelde taal en cultuur vergroot ook de botsingen en spanningen tussen mensen; zij raken uit vorm. Het gevoel van vormverlies en miskenning neemt toe en daarmee ook een rare ervaring van onvrijheid. Daarvan getuigt ook de frustratie van vele professionals die voelen dat de kwaliteit van hun werk en vakmanschap geen recht wordt gedaan door een kwantitatieve en financiële besturingslogica van managers die vaak letterlijk een andere taal spreken en hun ondergeschikten iedere speelruimte ontnemen.
Kwalificatie, socialisatie en persoonlijke ontwikkeling – kundige vorming en de leraar
Het onderwijs moet niet simpelweg meegaan in onze belevingscultuur en de fragmentatie die daarbij hoort, maar er ook tegenwicht aan bieden. Daarbij is een morele dimensie in het geding. Manipulatief gedrag tussen mensen komt bij uitstek op bij gebrek aan liefde en aandacht voor de zaak zelf – en kennis van de normativiteit die daarin besloten ligt. Ware autonomie is gelegen in het zichzelf binden aan een orde die men begrijpt en als het eigene ervaart. Wie kundig is handelt dus ook niet uit willekeur en loze eigenzinnigheid, maar met kennis van zaken, waarbij hij zich bindt aan de aard van die orde. Zonder voetbalspel geen voetballer die kan schitteren in zijn kunst.
Wat kan onderwijs betekenen voor de vorming van jonge mensen tot vrije volwassenen wier leven tot bloei komt? Het door Ger Biesta geïntroduceerde onderscheid tussen de drie wezenlijke elementen van goed onderwijs – kwalificatie, socialisatie en persoonlijke ontwikkeling – is juist, maar men dient ze dan wel goed te begrijpen. Zoals we dit onderscheid zien terugkomen in het rapport Onderwijs2032 is het uiterst problematisch.[14] Ze worden daar in een uitwendige zin begrepen, terwijl het drie aspecten zijn die innerlijk samenhangen. Ze vloeien namelijk voort uit de idee van kundige vorming, en wel onder leiding van een vakkundige en bezielende leraar. Hoe moeten we dat begrijpen?
Kundige kwalificatie is tegelijk een vorm van socialisatie die ruimte kan geven aan persoonlijke ontwikkeling. Daardoor kan zich in een cultuur de vrijheid ontwikkelen die de vorm aanneemt van het ik wordt wij, het wij wordt ik (om hier even met Hegel te spreken). Dit is wederzijdse erkenning van eenheid en onderscheid waarin iemand zich thuis als individu voelt in een wereld waar hij niet tegenover staat, maar waar hij lid van is.
Een vakkundige tuinman, gitarist, wiskundige of computerprogrammeur laat als het goed is niet zozeer zijn eigen gevoel, mening of gevoel de doorslag geven bij wat hij doet, maar respecteert altijd ook de discipline waarbinnen hij werkt. Daarin ligt zijn kwaliteit. Een dergelijke discipline bestaat dus dankzij mensen die een vergelijkbare kennis van zaken én manier van doen hebben; practices noemt de filosoof MacIntyre ze wel. Binnen dergelijke praktijken is natuurlijk veel variatie mogelijk, maar alleen dankzij deze sociale orde kan iemand zichzelf objectief aan anderen manifesteren in zijn kwaliteit of kundigheid. De inzet daarvoor is tegelijk ook een socialisering. Zo’n praktijk is bij uitstek ook een element waarin hij zijn creativiteit en persoonlijkheid naar voren kan brengen; en zijn eigen handschrift of signatuur kan ontwikkelen. In dat laatste geval kan zijn werk soms zelfs een kunst worden genoemd; iets wat bij zowel bij grote voetballers als bij wetenschappers, componisten en schrijvers kan gebeuren. De muzen verschijnen op vele gebieden.
Iedere creativiteit vereist niettemin een bepaalde discipline, concentratie, aandacht, speelsheid en motivatie. Daar hoort oefening bij, het maken van meters – met respect voor de kunde die er nu eenmaal bestaat op een bepaald gebied: tuinieren, voetballen, boekhouden, gitaarspelen, toneelspelen enzovoorts. Deugdelijke onderwijs begint dan ook met een zeker respect voor de zaak die geleerd moet worden (gitaarspelen, timmeren, wiskunde e.d.), de orde die daarbij hoort en de mensen die op dit gebied kundig zijn. Dit impliceert dus tegelijkertijd ook respect voor de sociale orde van een bepaalde praktijk. Als zodanig is daarmee ook sprake van een bepaalde socialisering waarin de ontwikkeling van de eigen kwaliteiten verbonden is met die van medemensen. De inrichting en vormgeving van het onderwijs dient dus uit te gaan van respect voor het vak als iets wat in de vorm en inhoud een bepaalde culturele betekenis heeft. Ook de samenwerking van alle betrokkenen (leerlingen, docenten, bestuur) dient in het kader van deze vakinhoudelijke vorming te staan, en natuurlijk daar horen inherent ook ‘vakoverstijgende’ vaardigheden bij.
Burgerschap begint dan ook met een zeker respect voor de taal van het land waar je woont en de daartoe behorende plicht daar zorg voor te dragen. Dat geldt ook voor bepaalde omgangsvormen. De praktijk van goed onderwijs vraagt erom dat leerlingen zich gedragen. Het luisteren naar elkaar, stil zijn in de klas om anderen niet te storen bij het leren, het nakomen van afspraken en dergelijke horen daarbij. Het aanleren van de juiste gewoonten en het ontwikkelen van bepaalde karaktereigenschappen behoort daarmee hoe dan ook tot de vorming, waarbij de leraar in de praktijk zeker ook een rol speelt. Dit leer je niet op internet, maar bij uitstek in gelegenheden zoals een klaslokaal waarin je dagelijks met elkaar omgaat. Welke intermenselijke cultuur kweekt een leraar in die klas: deze praktische ‘verburgerlijking’ van omgangsvormen is minstens zo belangrijk als de theoretische verhandeling over onze staatsinrichting en discussies over respect voor homo’s. Zoals Aristoteles al leerde, worden mensen niet goed door wat zij theoretisch denken en bespreken, maar door wat ze feitelijk doen! Het overdragen van een dergelijke cultuur – die dus veel verder reikt dan zijn eigen vakgebied – behoort hoe dan ook tot de praktijk van het lesgeven: de leraar belichaamt iets. Daarbij gaat het niet om onderdrukking van mensen maar wel om een vorm van structuur en aandacht waardoor zij ook zelf tot bloei kunnen komen.
Bovenstaande plaatst de veelgehoorde roep om burgerschap als een centraal ‘vak’ in het onderwijs in een ander licht. Voor zover het daarbij niet gaat om de theoretische kennis van onze staatsinrichting (die overigens ook niet onbelangrijk is), maar om elementaire burgerlijke deugden als respect voor anderen, rekening houden met het algemeen belang, het besef van de waarde van instituties, gezagsverhoudingen en rechtvaardigheidszin wordt deze burgerschap als gewoonte- en karaktervorming aangeleerd in de context van goed onderwijs; in welk vak dan ook! Daarin speelt de docent een doorslaggevende rol. Mede met het oog op goed onderwijs dient hij zorg te dragen voor het juiste gedrag van leerlingen, waarbij ook respect voor de stof én voor elkaar, geboden is. Waar kinderen in de praktijk van school niet meer wordt geleerd dat het belangrijk is dat ze hun best voor iets doen, dat ze zichzelf kunnen verbeteren, dat kennis respect verdient en dat ze recht moeten doen aan de dingen in de wereld en aan elkaar, daar is iedere roep om burgerschap vergeefs. Een narcistisch ‘belevingssolipsisme’ – waarin de eigen mening, het eigen gevoel en de eigen wil tot grondslag van het eigen doen en laten zijn gemaakt – laat zich maar moeilijk meer tot burgerschap bewegen.
Ook hier geldt dat men in de onderwijspraktijk dient te onderkennen dat in het proces van virtualisering dat met de implementatie van ICT meekomt tegelijk een sterke tendens schuilgaat om letterlijk zichzelf ‘af te schermen’ en zich in het koninkrijk van de subjectieve beleving terug te trekken en natuurlijk in de eigen groep. Het medium is dus niet sociaal neutraal. De publieke ruimte schrompelt ineen, men is niet echt meer op school als een gemeenschap, maar leeft op een meer gevoelsmatige basis in de virtuele gemeenschap van het eigen gevoel, de eigen familie, vriendengroep of tribe. Wat betekent dit voor het onderwijs?
Werkvormen waarin mensen te veel in de virtuele ruimte komen te leven en ook de school niet echt meer als een gemeenschap wordt ervaren, doen sociale vaardigheden teniet. Virtualisering leidt dan tot een gebrek aan binding met de samenleving als geheel, of beter een vorm van institutionele atomisering en vervreemding. Daarin steken tegelijk oude tribale neigingen de kop op. En die dragen altijd ook weer het gevaar in zich van een verminking van de persoonlijke ontwikkeling; in sociale zin wel te verstaan. De cultuur van een school moet de hedendaagse retribalisering van de samenleving het hoofd proberen te bieden door zelf een sterk gemeenschaps- en identiteitsgevoel uit te dragen.
Dat niet iedereen in alles kundig kan worden en op alle terreinen kan bloeien, spreekt overigens voor zich. Verschillen tussen mensen – qua aanleg, talent en inzet – komen hoe dan ook tot uitdrukking in hun vorming. Waar het om gaat, is dat de jongere voldoende ruimte in het onderwijs wordt geboden om die ‘talen’ te leren waarmee hij zijn weg in de wereld kan vinden en tegelijkertijd tot zichzelf komt: zijn persoonlijke ontwikkeling. Kleinschaliger verbanden, toegewijde leraren en differentiatie van onderwijs zijn nodig voor een dergelijke persoonlijke ontwikkeling. Dat is op dit moment evenwel te veel gevraagd.
De leraar moet daarnaast de ruimte krijgen om zijn eigen persoonlijke ontwikkeling te belichamen in de klas en voor zijn leerlingen of studenten te manifesteren: dat is de persoonlijke stijl van zijn onderwijs, zijn signatuur. Voor de leerling is het vooral belangrijk dat er wat te kiezen valt, het programma van goede kwaliteit is en ten minste tot een goede algemene ontwikkeling en een bepaalde vakkundigheid leidt. Naast een goede vakinhoudelijke kennis en vaardigheden gaat het er ook om dat iemand een zekere karaktervorming ondervindt. Die moeten hem ook later in zijn leven helpen. Daartoe zou idealiter ook de levenswijsheid van de docent een bijdrage kunnen leveren; afhankelijk van de context natuurlijk.
De leraar draagt samen met de onderwijsinstelling de verantwoordelijkheid voor het inrichten van het leerproces. In de eerste plaats dient hij toe te zien op de goede uitvoering daarvan; afhankelijk van de aard van het vak en het soort leerlingen. Binnen zijn onderwijspraktijk dient hij zorg te dragen voor een zekere orde binnen de groep, wat vraagt om een bepaalde ‘moraal’. Daarin dient hij zelf het goede voorbeeld te geven. Gezien zijn positie staat hij daarbij altijd bloot aan het gevaar van machtsmisbruik en willekeur.
Belangrijker dan welk digitaal hulpmiddel en welk didactisch systeem dan ook is de persoonlijke betrokkenheid van de docent; bij de leerling en bij zijn stof – waarbij hij altijd ook gericht is op de algehele pedagogische opgave om jongeren tot volwassenheid te brengen. Een onderwijssysteem waarin de leraar wordt vervangen door ICT de-humaniseert menselijke vorming. De leraar leert zijn leerlingen namelijk meer dan alleen het vak dat hij doceert; en vaak ook impliciet, zonder dat hij het doorheeft. Hij brengt hoe dan ook zijn persoonlijkheid in het spel en treedt in contact met anderen binnen een instituut. De leraar dient daarom eerlijkheid en rechtvaardigheid te betrachten, wil de sfeer gezond blijven; dat betoogt trouwens ook MacIntyre! Met zijn inzet laat de leraar idealiter zien dat hij houdt van zijn vak, dat hij het de moeite waard vindt om het zijn leerlingen bij te brengen en zijn leven daarvan in dienst te stellen. En door zijn aandacht groeien zij.
Slotwoord
De virtuele biotoop waarin wij zijn komen te leven, schenkt ons nieuwe mogelijkheden, maar ondermijnt tegelijkertijd oude levensvormen en onderwijspraktijken. Een realistisch gebruik van ICT in een onderwijscontext zal zich rekenschap moeten geven van de schaduwzijden van virtualisering en mensen daartegen moeten wapenen; zeker ook jonge mensen. Onze belevingscultuur, de vele virtuele shortcuts en de gemakkelijke beschikbaarheid van informatie staan de oefening en toe-eigening van vakdisciplines in de weg. Dat ondermijnt kundig overzicht en een gestructureerde manier van denken; bij gebrek daaraan verdwalen we en google kan ons niet thuisbrengen. Het kan ook asociaal gedrag teweegbrengen; evenals een onhandige en onkundige manier van doen.
In deze tijd van virtualisering is het moderniteitsproject van de bevrijding zo grenzeloos geworden dat er vervluchtiging van structuren optreedt en individuen en tribe’s zich loszingen van het maatschappelijk weefsel. De behoefte aan een nieuwe begrenzing groeit. De virtuele werkelijkheid kan ons in haar oneindige ruimte opnemen, maar kan ons daarmee ook afsnijden van en afschermen voor de lijfelijk omringende wereld. Met virtuele oren en ogen hebben we beschermd contact op afstand zonder echt met anderen in gesprek te treden. Het is belangrijk om kennis te laten aarden en daarvoor is oefening nodig, evenals waarneming, herinnering en ervaring. Zij horen bij de dynamische ontwikkeling van een kunde, omdat die anders loszingt van de werkelijkheid. Kwalificering, socialisering en persoonlijke ontwikkeling vragen in de eerste plaats om vakkundige vorming.
Wil men kinderen kundig maken met behulp van digitale leermiddelen dan dienen die vakdidactisch verantwoord te worden ingezet, dat wil zeggen op zo’n manier dat recht wordt gedaan aan de eigen aard van het vak en het soort oefeningen dat daarbij gedaan moet worden. Doet men recht aan dit ‘oefeningsaspect’ van onderwijs, dan kunnen er op allerlei interessante manieren digitale leermiddelen worden ingezet. Hoe dan ook dient men van tevoren goed te weten wat leerlingen uiteindelijk moeten beheersen en hoe zij het beste geoefend kunnen worden.
Het is nog maar de vraag in hoeverre het wenselijk is om programmeren tot een centraal onderdeel van het curriculum te maken – waarvoor men in Onderwijs2032 plannen smeedt. Ons dagelijks gebruik van computers alleen is geen goede reden. We rijden ook dagelijks in auto’s zonder dat we in staat zijn een motor te ontwerpen of er een te bouwen. Programmeertaal is één soort taal onder vele en kent vele varianten. Uit oogpunt van algemene ontwikkeling is een zekere kennis van de basisbeginselen wenselijk, maar dat zou ook kunnen in de context van bijvoorbeeld wiskunde of logica (als onderdeel filosofie).
Men moet zich er in ieder geval voor hoeden om kinderen allerlei elementaire dingen niet meer te laten leren. Het betekent namelijk ook dat ze onkundig worden en in een eigen bubbel gaan leven. De ‘digitale vaardigheden’ waar men tegenwoordig de mond van vol heeft, beginnen dus met opdoen van kennis waardoor men in staat is op een fatsoenlijke manier met informatie om te gaan en zich daarin niet te verliezen. Daarnaast moet ook het lichaam tot zijn recht komen in het onderwijs. Het is hoe dan ook zinloos om de computer inzetten in het leerproces – als een doel in zichzelf – zolang men niet goed weet wat leerlingen moeten leren en hoe ze dat het beste kunnen doen.
Ook om die reden blijft de rol van de leraar van doorslaggevend belang. Hij of zij dient de verantwoordelijkheid te nemen voor de inrichting van het leerproces en door zijn onderwijs te laten zien waarom kennis en vorming de moeite waard zijn om je als mens voor in te spannen. Laten we hopen dat dit elementaire gegeven niet uit zicht verdwijnt in deze tijden van digitalisering. Zoals Plato al wist, is onderwijs uiteindelijk gericht op de verheffing van de menselijke ziel. En daartoe blijft de bezieling van een toegewijd meester onontbeerlijk!
[1] In dat verband hebben wij volgens Aristoteles het meest ontzag voor ons gezichtsvermogen omdat die de meeste onderscheidingen aan het licht brengt. Vgl. Met. 980a1- 982a3.
[2] Vgl. Sein und Zeit (1927), met name par. 18 en par. 32.
[3] Vgl. Enquête sur les modes d’Existence: une anthropologie des Modernes (2012) met name hfdstk. 1 en 2.
[4] Ook de praktische wijsheid zal bij Aristoteles een eigen ‘redelijkheid’ kennen, de fronèsis – (prudentia, bedachtzaamheid) die in de vorm van de euboulia (welberadenheid) de orthos logos bepaalt – de rechte rede. De rechtvaardige weg van handelen, zoals het nodig is, voor wie het nodig is, waarmee, hoe enzovoorts. Vgl. Ethica Nicomachea, Boek VI.
[5] Modern hersenonderzoek heeft inmiddels uitgewezen dat oefening inderdaad cruciaal is voor kennisverwerving en het thuis raken in iets. Zo ontstaan namelijk de goed gestructureerde neurale netwerken die het genoemde overzicht en de mogelijkheid van oriëntatie mogelijk maken.
[6] Kinderen kunnen daardoor wellicht ook gemotiveerder raken om hun rekenkundige sommen beter te doen. Overigens is dat laatste nog maar de vraag. Een kind is helemaal niet zo pragmatisch ingesteld en houdt juist ook van op zich staande ‘speelwerelden’.
[7] Vgl. Voor deze thematiek rond wetenschappelijke kennis ook mijn artikel ‘De universiteit en de hoogste zorg voor kennis’ uit Waartoe is de universiteit op aarde? (red. Jelle van Baardewijk en Ad Verbrugge), met name blz. 212-216.
[8] Het recente rapport van commissie Schnabel tot curriculumherziening Onderwijs2032 ligt ook in die lijn.
[9] De kritische pedagoog en onderwijskundige Joe Kincheloe uit Canada zou de bricolage bepleiten als de centrale methodiek van ons toekomstig onderwijs. Het bij elkaar brengen en combineren van kennis en informatie uit verschillende disciplines en gebieden met hun verschillende methodes. Niet toevallig is de bricolage een belangrijke notie geworden in de postmoderne filosofie (o.a. bij Jacques Derrida) en in de onderwijskunde binnen het zogenoemde constructivisme.
[10] Het voortgezet onderwijs zal niet lang op zich laten wachten. Volgens de plannen van Onderwijs2032 dienen leerlingen al op 4-jarige leeftijd te beginnen met het leren van Engels.
[11] Hierin voltrekt zich iets wat Martin Heidegger wel heeft aangemerkt als het Gestell – als die samenhangende wijze van ontdekken van de werkelijkheid waarin al het werkelijk wordt opgeëist en besteld als een ‘berekenbaar’ bestand. Zoals we hierboven uitvoerig hebben betoogd kent de onmiddellijke beschikbaarheid van vrijwel de gehele werkelijkheid in haar virtuele gedaante, ook zo zijn schaduwzijden.
[12] In Staat van verwarring/het offer van liefde heb ik de innerlijke structuur van deze psychotechnieken uitvoerig gethematiseerd. Zie met name blz. 205 ev. Zij vormen samen de ‘toewijding’ waarin ook de mogelijkheid van overgave schuilgaat.
[13] Mede vanwege het slechte imago dat deze onderwijsvormen hebben gekregen spreekt men nu vaak van praktijkgericht leren. Nog steeds gaat het daarbij vooral om het aanleren van competenties.
[14] Bij de genoemde kwalificatie gaat het dan vooral om het halen van een diploma om maatschappelijk erkend te worden in een bepaalde kwaliteit, socialisatie als het leren functioneren in een groep en de samenleving als geheel en persoonlijke ontwikkeling als iets wat daar ook nog eens bijkomt en bijvoorbeeld te maken heeft met bepaalde het leren kennen van jezelf en het uiten daarvan in creatieve activiteiten. En zo kom je dan uiteindelijk vanzelf bij ‘vakken’ die dergelijke elementen van onderwijs moeten afdenken. Voor kwalificatie hebben we de gewone vakken, voor socialisatie is er het vak burgerschap en de creatieve vakken en activiteiten op school dienen voor de persoonlijke ontwikkeling
Relevante gesprekken bij dit artikel:
Beleid ontbeert realiteitszin: